幼兒語文的能力

一、 語文理解的理論

理解的理論以閱讀簡單觀點（Simple view of Reading）來看理解的成分，分為 詞彙解碼（decoding）和語言的理解（Language Comprehension）。此處的語言理解 經常被認為是閱讀理解或聽覺理解。在幼兒階段，我們的語言理解指的是聽覺理 解。聽覺理解是指接收性口語透過聽覺器官，將所聽到的聲音訊息，經過一連串 心理運作的過程，而變成自己的思想的過程（黃淑君，2003）。

由廣義觀點去定義閱讀理解的學者認為，探究閱讀理解應同時考慮聽力理解，

如：Aaron 與 Joshi（1992）將理解分為聽覺理解和閱讀理解，Wren（2000）主張 閱讀理解包含兩大成分：解碼（decoding）與語言理解（language comprehension）

他強調語言理解的評量不應涉及書面文字理解測量，以免孩童因識字能力的限制，

無法表現理解能力（引自陳美芳、吳怡潔，2008）。

「閱讀簡單觀點」（the Simple View of Reading）是由 Gough 與 Tunmer 於 1986 年所提出，認為閱讀的認知歷程可以簡單區分為識字解碼與語言理解兩大成分。

Wren 於 2000 年將學習閱讀所需的認知能力組合成字母 A 的形狀，在理解之下分

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出識字解碼和語言理解，其中語言理解之下又分出背景知識及語言知識，其下包 括聲韻學、語法、語意；識字解碼包括數位知識、詞彙知識、以及其下分別為聲 韻覺識、拼音規則知識、字母知識、印刷品概念。如圖 2-3-1。閱讀簡單模式此模 式中的 R 表示閱讀理解，以 D 表示識字解碼，簡單有效率的認字，以 L 表示語言 理解；閱讀理解是解碼的速率乘以有效的語言理解（或聽力理解）（Hoover & Gough, 1990）。以方程式表示 R=D×L 來表示。也就是說理解是識字解碼和語言理解之間 的交互關係，兩者能力必須同時具備且會相互影響並非獨立發展才有辦法獲得有 效的閱讀理解（吳怡潔，2007）。

在吳怡潔（2007）依據「閱讀簡單觀點」進行閱讀理解困難學童之驗證研究 發現：（一）識字解碼與語言理解兩項成分間對於閱讀理解能力影響力之交互關係。

因此以相乘方程式為最佳方程式。（二）閱讀相關能力的表現，隨年級增長，全體 學童之識字解碼與語言理解，以及兩者與閱讀理解能力的關係也增加。（三）按照

「閱讀簡單觀點」將閱讀理解困難學童依據其識字解碼及語言理解能力分為四種 類型，其中兩項識字與語言能力皆困難類型學童占多數。隨年級增長，識字解碼 困難類型及語言困難類型學童人數漸漸減少，而兩項能力皆困難學童則逐漸增加。

（四）在識字部分要加入流暢性成分，根據結果顯示識字流暢性與閱讀理解能力 的相關很高。

Keenam、Betjemann 與 Olson（1997）發現對於學齡前的幼兒因識字有限，

不適合使用文字理解的研究，主張以聽力理解代替語言理解，研究發現聽力理解 可以預測閱讀理解。Kendeon,等人（2005）以幼兒和小學階段的敘述理解為研究主 題，研究發現透過對幼兒聽力的評估可有效的評量其理解狀況。

研究資料顯示幼兒需整合本身的背景知識，及認識詞彙的多寡與熟悉語法的 結構及語言推論的能力才能獲得更高的閱讀理解（McCardle, Scarborough ＆ Catts, 2001）。而閱讀的最終目的在於理解文章的意義，識字解碼和語言理解兩者之間的 能力必須同時具備且彼此是交互關係相互影響，並非獨立發展才有辦法獲得有效

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語的方式來傳授的，因此本研究計畫是以聽覺詞彙與聽解故事的能力與 Chall 的閱 讀發展階段的任務是相符的。

前三階段也是奠定閱讀基礎的重要階段，此期間重要的是學習精熟識字解碼 能力；因此在初學者階段識字解碼較語言理解重要，到了後三階段語言理解漸漸 增加它的重要性（吳怡潔，2007）。

三、互動式重複朗讀與理解的關係

教師使用幼兒生活中的語言、符號、文字、數字做繪本朗讀，在師生互動中 和同儕互動中都能促進幼兒認知語言的能力與發展（葉重新，2011）。語文理解能 力是語文發展能力中最早出現的能力（Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005），其所包含 的能力包括：口語詞彙知識（receptive vocabulary knowledge）、語法（syntax）及 文法（grammar）能力、段落整合與理解能力、以及高層次的推論能力（Bishop &

Snowling, 2004）（引自宣崇慧，2015）。閱讀簡單觀點（Simple view of Reading）

將 語 文 理 解 的 成 分 ， 分 為 詞 彙 解 碼 （ decoding ） 和 語 言 的 理 解 （ Language Comprehension）。在幼兒階段，我們的語文理解指的是聽覺理解。聽覺理解是指接 收性口語透過聽覺器官，將所聽到的聲音訊息，經過一連串心理運作的過程，而 變成自己的思想的過程（黃淑君，2003）。

根據方金雅、邱上真、陳密桃、黃秀霜（2000）認為詞彙理解不僅包含語音，

同時也包含語意，聽者需先了解詞彙句子的意義，才能提取訊息，詞彙量的多寡 代表對語文理解的質與量，而且是由年齡與生活經驗中所累積的詞彙背景知識，

對幼兒的口語理解有絕對的影響，缺少了詞彙，語言的溝通的重要因素-語意就無 法產生，對幼兒日後的語言能力會有深刻的影響。詞彙理解是語文理解的基本要 素，幼兒累積足夠的詞彙量，才能去了解一連串的語言訊息（宣崇慧，2015）

陳美芳（2008）將語言理解分為「表面語意理解」與「推論」，表面理解是指

文本對話或敘述中可找出明顯線索答案，聽者或讀者掌握這些線索即能理解意義，

即對文本的理解；推論則是較精緻的理解，敘述中未提供完整的線索，聽者或讀

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者必須以自己的背景知識自己推敲上下文才能理解。

幸曼玲、陸怡琮、辜玉旻（2010）在《閱讀手冊》一書中提到閱讀策略有：

預測、連結、摘大意、找主旨、作筆記。其中預測策略、連結策略將利用文本預 期接下來將要發生的情節，是否與作者的陳述一致，及所讀文本與自己的經驗、

背景知識連結或是與其他類似文本串聯，就是做文-我、文-文、文-世界的連結，

應用在朗讀前及朗讀後的討論，目的在擴大文本理解層面。

葉嘉青（2013）在編譯《兒童文學在幼兒園中的運用-發展孩子的閱讀理解力及 興趣》一書中提到當老師為幼兒大聲朗讀時幼兒能聽到書中語言的韻律、多樣性 與流暢性，對於早期的讀寫能力有啟蒙的作用，並提供一個很好的機會幫助幼兒 發展理解的技巧，幼兒從朗讀教學中，可增加字彙量與的語言的複雜度，提升理 解力的技巧（Cosgrove, 1989；Cullinan, 1992；Elley, 1989）。幼兒從聽與說的發展 開始，在未成為一位真正的讀者之前，藉由聽故事與討論故事，能發展對故事的 理解（高宛蓉，2015）。

根據德國心理學家艾賓浩斯的過度學習效應。要促進幼兒精熟學習，過度學 習是其中方法之一，也就是教師讓幼兒重複接收訊息，讓幼兒不只學會知識更能 達到精熟的地步的（吳宜貞、戴麗觀，2007）。在朗讀中我們可以創造孩子們的背 景知識，建立詞彙，並提供閱讀角色的典範，在朗讀時孩子和書之間會產生一種 愉悅的連結關係，老師對幼兒朗讀的頻率越高，幼兒的理解程度就愈高，背景知 識愈豐富，詞彙了解越多，就能讀得愈多，孩子的聽覺中的文字及發音也會灌輸 到幼兒的耳朵裡，從書中得到知識愈多，知識就愈淵博（沙永玲等譯，2015）。

本研究將語文理解分為課程本詞彙、文本、推論理解三方面研究，希望透過 互動式重複朗讀的教學，去提升幼兒語文理解能力。朗讀繪本的目的除了讓幼兒 和書有愉快地連結經驗，更是為了能讓幼兒對故事中的語文知識能夠理解，於每 天固定一段時間為幼兒朗讀，一讀再讀，一步一步養成聆聽的習慣，從朗讀教學 中，去增加詞彙與語言的複雜度，去創造孩子們的背景知識，及提升幼兒的詞彙

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與理解的能力，所以互動式重複朗讀與理解兩者的關係是密切的。