互動式重複朗讀教學對幼兒語文理解能力的影響

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：簡馨瑩 博士

互動式重複朗讀教學對幼兒語文理解能 力的影響

研 究 生： 李莉卉 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

互動式重複朗讀教學對幼兒語文理解能 力的影響

研 究 生： 李莉卉 撰

指導教授： 簡馨瑩 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月

誌謝辭

回想起到東大讀研究所至今已過了三個暑假了，終於完成這個不可能的任務 我終於可以如期畢業了，首先要感謝的是我的指導老師—簡馨瑩老師。一直以來，

對於我這個不夠聰明，電腦也不行，英文又不好的老學生，一方面要工作，一方 面要照顧家庭。謝謝您在我遇到瓶頸與挫折時，一路上包容與提攜，耐心的指導 與鼓勵，不論您自己多麼疲累，也不忘為學生提點叮嚀，才有這本論文的產出，

謝謝您!

另外也要感謝口試委員，蔡宜雯老師與施淑娟老師。謝謝兩位老師能夠在百 忙之中特地抽空閱讀拙著並給予指正。謝謝兩位親切專業的指導與建議，使我的 論文更加嚴謹與完整。謝謝你們!

感謝設計測驗的鴻明，雅婷和資婷，謝謝我的同事，興欣、千蓉、奕薷、美 君、昱驊、美如、采均、欣穎、瑞琪、情義相挺一起協助我完成教學實驗，也謝 謝參與實驗的小朋友和家長。有你們真好!

謝謝所有犧牲暑假來幫我們上課的老師們，謝謝你們心血的付出與灌溉，讓 我成長茁壯，也謝謝和我一同學習的夥伴們，學習路上有你們，讓我不會覺得孤 單。最後要謝謝我的女兒彤炘，乖巧懂事，犧牲掉許多假日陪伴你的機會，謝謝 媽媽健健康康的讓我無後顧之憂!祝大家平安喜樂!

i

互動式重複朗讀教學對幼兒語文理解能 力的影響

作 者 ： 李 莉 卉

國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 互 動 式 重 複 朗 讀 教 學 對 於 幼 兒 語 文 理 解 能 力 包 括 詞 彙 理 解、文 本 理 解、推 論 理 解 的 影 響。本 研 究 採 準 實 驗 設 計 的 前 後 測 設 計，以 新 北 市 某 公 立 幼 兒 園 30 名 四 到 六 歲 中 大 班 為 研 究 對 象 ， 分 為 實 驗 組 與 控 制 組。教 學 實 驗 前，兩 組 幼 兒 均 實 施 幼 兒 聽 覺 理 解 測 驗、幼 兒 推 論 理 解 測 驗 、課 程 本 位 詞 彙 理 解 測 驗 之 前 測。實 驗 組 幼 兒 接 受 互 動 式 重 複 朗 讀 教 學 的 實 驗 教 學，控 制 組 幼 兒 則 接 受 教 師 以 重 複 朗 讀 方 式 講 述 故 事。實 驗 課 程 於 每 週 一 至 週 五 進 行 教 學，實 施 六 週 共 30 次 ， 課 程 本 位 詞 彙 、 文 本 、 推 論 理 解 測 驗 在 每 一 次 朗 讀 後 逐 次 實 施，於 教 學 實 驗 結 束 一 週 後 實 施 幼 兒 聽 覺 理 解 測 驗、幼 兒 推 論 理 解 測 驗、課 程 本 位 詞 彙 理 解 測 驗 等 後 測。研 究 結 果 顯 示 互 動 式 重 複 朗 讀 對 於 兩 組 幼 兒 在 課 程 本 位 詞 彙 理 解 及 幼 兒 聽 覺 理 解 能 力 有 顯 著 差 異，幼 兒 推 論 理 解 測 驗 則 無 顯 著 的 效 果。課 程 本 位 的 詞 彙、文 本、推 論 理 解 測 驗， 平 均 分 數 上 都 高 於 控 制 組 在 課 程 本 位 詞 彙、文 本、推 論 理 解 測 驗 的 平 均 分 數。所 有 結 果 將 提 出 討 論，並 提 供 未 來 研 究 及 幼 兒 園 教 師 建 議 。

關 鍵 詞 ： 朗 讀 、 互 動 式 重 複 朗 讀 、 聽 覺 詞 彙 理 解

ii

The Influence of Repetitively Interactive Reading-aloud on Children’s Language

Comprehension

Li- Hui Li

Abstract

The purpose of this study was to explore the influence of

interactively repetitive reading teaching on children's language

comprehension, including the understandings of vocabulary, text and

inference. This study adopted the quasi - experimental pretest-posttest

design and targeted on 30 4 to 6 years old children in public preschool as

research subjects , who were divided into experimental and control

groups. Prior to teaching experiment, pretests of children hearing

comprehension test, children inference understanding test, course - based

vocabulary comprehension test were conduction on both groups. The

experimental group of this study accepted an experimental teaching of

interactive repetitive reading, while the control group received

story-telling repetitively reading by teachers. The experimental courses

was taught on every Monday to Friday, at a total of 30 times, during

which the course-based vocabulary comprehension test, the course-based

text comprehension test, and the course-based inference test were carried

out after each reading. The posttests of children’s hearing comprehension,

children’s deduction understanding, and course - based vocabulary

comprehension were implemented one week after the end of teaching

experiment. The research results showed that the interactively repetitive

reading displayed a significant difference on listening vocabulary

comprehension and listening comprehension ability of the two groups of

children, yet without significant effect on inference. The results of visual

analysis showed that, the average scores of three tests of course-based

vocabulary comprehension, course-based text comprehension,

course-based inference and understanding of the experimental group were

higher than those of control group, which indicated that the interactively

iii

repetitive reading teaching in teachers implemented by teachers could enhance children's understanding of language. All results of this study will be proposed for discussion and provided for future research and kindergarten teacher advice.

Keywords：reading-aloud, interactively repetitive reading, listening

vocabulary comprehension

iv

目 次

摘 要 ... i

目 次 ... iv

表 次 ... vi

圖 次 ... vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與待答問題... 4

第三節 名詞釋義... 5

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 繪本教學... 9

第二節 互動式重複朗讀教學... 11

第三節 幼兒語文的能力... 19

第四節 互動式重複朗讀相關研究... 24

第三章 研究方法 ... 29

第一節 研究對象... 29

第二節 研究架構... 31

第三節 研究工具... 32

第四節 實驗教學... 40

第五節 研究程序... 48

第六節 資料處理與分析... 50

v

第四章 結果與討論 ... 51

第一節 實驗課程對「幼兒聽覺理解」之影響 ... 51

第二節 實驗課程對「幼兒推論理解」之影響 ... 54

第三節 實驗課程對幼兒「課程本位的詞彙、文本、推論理解測驗」之影響 56 第四節 綜合討論 ... 60

第五章 結論與建議 ... 63

第一節 結論 ... 63

第二節 建議 ... 65

參考文獻 ... 66

壹、中文部分 ... 66

貳、西文部分 ... 70

附錄 ... 72

附錄一 研究同意書 ... 72

附錄二 繪本教學教案設計一： 母雞蘿絲去散步... 77

附錄三 詞彙教學檢核表 ... 97

vi

表 次

表 3-1-1 參與實驗之幼兒人數 ... 30 表 3-2-1 實驗研究設計表 ... 32 表 3-4-1 實驗課程內容大綱 ... 40 表 4-1-1 兩組「幼兒聽覺理解」前後測平均數、標準差及調整後平均數 ... 52 表 4-1-2 「幼兒聽覺理解能力（總分）」之共變數分析摘要表（N = 30） ... 53 表 4-1-3 「幼兒聽覺理解測驗」兩組各單變項考驗摘要表 ... 53 表 4-2-1 兩組「幼兒推論理解」前後測平均數、標準差及調整後平均數 ... 54 表 4-2-2 「幼兒推論理解能力（總分）」之共變數分析摘要表（N = 30） ... 55 表 4-2-3 「幼兒推論理解測驗」兩組各單變項考驗摘要表 ... 55 表 4-3-1 兩組「課程本位詞彙理解」前後測平均數、標準差及調整後平均數 56 表 4-3-2 「課程本位詞彙理解」之共變數分析摘要表（N = 30） ... 57

vii

圖 次

圖 2-3-1 學習閱讀的認知基礎架構圖 ... 21

圖 3-2-1 研究架構圖 ... 32

圖 3-3-1 詞彙及文本推論測驗操作封面 ... 38

圖 3-3-2 詞彙理解測驗操作頁面 ... 38

圖 3-3-3 本理解推論理解測驗操作頁面 ... 39

圖 3-3-4 詞彙及文本、推論理解測驗操作結束頁面 ... 39

圖 3-4-1 互動式重複朗讀流程圖 ... 45

圖 4-3-1 兩組詞彙理解測驗分情形 ... 58

圖 4-3-2 兩組文本理解測驗分布情形 ... 59

圖 4-3-3 兩組推論理解測驗分布情形 ... 59

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第一章 緒論

本研究旨在探討教師透過互動式重複朗讀繪本教學，分析四到六歲幼兒在語 文理解能力的情形。本章共分為三節，以下就本研究背景與動機、目的、待答問 題、名詞釋義分別加以詳細敘述。

第一節 研究背景與動機

一、研究者在幼教現場所見

從事幼教現場已二十餘年了，小朋友都很期待老師說故事的時間，教師藉著 故事內容去傳達給幼兒新的知識和正確的觀念，每次看著幼兒聚精會神的神情，

心裡都有莫大的感動，「老師好好聽喔!再講一次」但是大部分的課程安排，教師都 只朗讀一次繪本就結束了，因此教師平時在講完故事後，會將講完的繪本放置圖 書角，供幼兒有機會再一次翻閱此本繪本，我們發現此本繪本往往是幼兒爭相閱 讀，甚至會一再要求老師再講一次，所以我們就在思考一個問題，「聽過」和「聽 得懂」是兩回事，怎樣知道幼兒聽得懂？如何去判斷？能滿足幼兒求知的欲望嗎？

大部分課程安排上，都只朗讀一次而已，而朗讀一次和朗讀三次，幼兒的理 解的深度應該會有所不同（林意紅、劉幸玟、林佩蓉，2013）。所以教師朗讀一次 夠嗎？幼兒聆聽一次就懂嗎？能達到幼兒理解的目標嗎？而在目前的教學現場還 可以怎樣改進呢？我們知道同樣的故事聽很多次，可以激發幼兒對原文更深入的 了解，進而促進幼兒理解能力（林佩蓉譯，1999）。而以師生互動式重複朗讀的教 學方法，是否能促進幼兒在詞彙、文本、推論等理解能力呢？因此，基於研究者 身為幼兒教師的立場，希望能夠透過本研究進行的機會，來幫助幼兒達到理解的 目的，改進目前現場教學的問題，為研究動機之一。

2

二、聽覺理解是學習吸收新知的基礎

經濟合作暨發展組織（OECD）主辦的國際學生能力評量計畫（PISA）及 PIRLS

「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study）台灣 學生在閱讀能力的評比大幅落後；為提升國民中小學學童閱讀能力，養成閱讀習 慣，教育部研擬「悅讀 101-教育部國民中小學提升閱讀計畫」，計畫中針對目前閱 讀政策進行檢討，並提出具體措施以增進學生閱讀意願與能力。閱讀並不是在「看」

而是在「聽」（洪蘭，2000）。就幼兒語言發展的過程來說，是先學會聽說，再學 會讀寫（Bain, 1976），而其中以聽跟說的能力是學齡前幼兒用來學習其他知識的重 要技能（劉惠美、張鑑如，2011）。幼兒階段正是透過「聽」來吸收知識。語音知 覺可以為口語能力發展的重要基礎之一（劉惠美、曹峰銘、張鑑如、徐儷玲，2013），

幼兒的口語能力發展的內容包括聽覺理解、理解性與表達性詞彙能力、語意和語 法知識、口語敘事能力和後設語言能力等，這些不同面向的口語能力，將從幼兒 階段到學齡階段逐漸發展成熟（劉惠美、張鑑如，2011）。語言由溝通的觀點分類，

聽和讀都是屬於接收性語言（receptive language），說寫是屬於表達性語言，接收 性語言是表達性語言的基礎，就學習而言，接收性語言具關鍵影響力（陳美芳，

2003）。在從理解的層次來看，幼兒先接收性語言（receptive language）-「聽」的 階段，透過耳朵獲得聽覺知識，進行新舊知識的整合建構，研究指出聽覺理解可 視為閱讀理解的先決條件（陳美芳、吳怡潔，2008）。

對於學齡前的幼兒，因認識的字不多，所以有賴於大人的說，而幼兒以接收 性的聽解大人說話，成了父母與教師的一件重要課題，畢竟聽覺能力對正式進入 學齡期學童的閱讀理解是有所影響的。根據 Gough 與 Tunmer 於 1986 年所提出的 閱讀簡單觀點，認為閱讀的認知歷程可以簡單區分為識字解碼與語文理解兩大成 分。此處的語文理解經常被認為是閱讀理解或聽覺理解。錡寶香（1988）認為兒 童的各項語言能力及閱讀能力的建立與發展是植基於學童之聽覺語言能力。對於 無法獨立閱讀的幼兒或低年級之學童，藉著聽讀的方式進行閱讀，仍然可以對文

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本產生理解反應（蔡玉蓉，2003），因此研究者想藉由運用聽覺的能力去提升幼兒 的理解能力，為研究動機之二。

三、繪本是朗讀初期的入門選擇

繪本是朗讀初期的入門選擇（沙永玲等譯，2002），「工欲善其事，必先利其 器」，學齡前後的孩子最適合的書籍就是繪本（林真美，2001）。而繪本教學可以 幫助幼兒的識字與建構閱讀的基礎，包括：文字符號與聲韻的連結、增加詞彙量、

認識部首、字型與筆劃、了解漢字結構的覺識、建立文本篇章的概念、增加閱讀 聽寫活動的興趣（錡寶香，2015）。

繪本閱讀的方式大致有朗讀、導讀、獨立閱讀、共讀等方法，閱讀教學是需 要策略的，為孩子朗讀是其中的一種，朗讀繪本之後，教師透過提問跟孩子討論 繪本的內容情節及故事中所要傳達的觀念與知識，閱讀不只辨認單字，而是理解 文章（洪月女譯，2003），朗讀可以豐富幼兒的聽覺經驗，先讓孩子聽懂內容進而 理解文本內容，提供幼兒閱讀基礎（沙永玲等譯，2002）。過去研究顯示，兒童在 學齡前階段的語言能力和發展會影響未來的語言能力（Snow, 1991 ; Whitehurst, 1996），依據國外多位學者的研究（Irwin, 1960；Cazden, 1965；Wells, 1986；Garvin

& Walter, 1991；Dombey, 1994），均顯示學齡前幼兒如果讓其朗讀、聽故事、討論 故事內容，能增加兒童的語言能力，也會影響兒童未來的閱讀成效（引自賴苑玲，

2001）。研究者想藉由繪本當工具去建構幼兒內在的知識，為動機之三。

四、互動式重複朗讀提高幼兒語文理解的能力

朗讀是一門藝術，用有感情的聲音念繪本給孩子可以增加孩子的語彙（松居 直，1995）。許多國外研究顯示互動式重複朗讀可以使幼兒獲得重要的教學成效，

也能提高幼兒對字詞的理解，及促進語句語法的發展，並可提高幼兒語文理解的 能力，及增進幼兒的知識技能與能力（Holly ＆ Tyran, 2007），在朗讀前讓幼兒進 行文本內容預測或推論，教師與學生彼此積極參與提出和回答問題，教師與兒童 之間的互動，可以增加朗讀的有效性（Dickinson, 2001）。以分析性的對話可增加

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幼兒的詞彙（Hargrave ＆ Sénéchal, 2000）。從朗讀中去了解故事的架構可增加對 文本的理解（Broek, 2001），及在朗讀文本的內容去傳遞各種知識，進而促進幼兒 各種概念的發展（Wasik ＆ Bond, 2001）（引自 McGee ＆ Schickedanz , 2007）。 當幼兒進入幼兒園後，開始接觸大量的繪本故事，不但豐富他們的口語詞彙並同 時刺激相關語文能力發展（包括社會層面或學習層面等），詞彙理解是語文理解的 基本要素，幼兒須累積足夠的詞彙量，才有可能了解一連串的語言訊息（宣崇慧，

2015）。陳美芳（2008）將語文理解分為「表面語意理解」與「推論」，表面理解 是指文本對話或敘述中可找出明顯線索答案，聽者或讀者掌握這些線索即能理解 意義；推論則是較精緻的理解，敘述中未提供完整的線索，聽者或讀者必須以自 己的背景知識自己推敲上下文才能理解。

教師以朗讀圖書或是唸書給孩子聽，在這聽說讀的閱讀過程中，教師是幼兒 和圖書中文字之間的「中介者」（mediator），著重教師與幼兒的互動，幼兒與幼兒 的互動，而不是教師單方面的直接教導和反覆練習（吳詠蘭，2006）。當我們扮演

「示範者」這個角色，對孩子朗讀的同時，孩子們也會模仿他們所看到與聽到的

（沙永玲，2015）。但是國外的研究是否適用國內的幼兒是值得我們研究的，此為 研究動機之四。

因此，基於上述研究動機，希望能夠透過繪本以互動式重複朗讀的方法，設 定每一次的朗讀都是有系統有目標的朗讀方式，來幫助幼兒達到理解的目的，以 增進目前學生閱讀意願與能力。本研究以互動式的重複朗讀教學探討幼兒在詞彙 理解、文本理解、與推論理解之影響。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在探討互動式重複朗讀教學對學前幼兒語文理解之影響，並依本研 究將幼兒分為實驗組與控制組，比較實驗組實施繪本互動式重複朗讀教學後，與

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控制組實施一般朗讀教學的表現是否有顯著差異，依研究動機將研究目的與研究 問題分述如下：

一、 研究目的

依據本研究的背景與動機，擬訂本研究目的如下：

探討互動式重複朗讀對語文能力的影響包括：

（一）探討互動式重複朗讀對幼兒的聽覺理解的有效性。

（二）探討互動式重複朗讀對幼兒的推論理解的有效性。

（三）探討互動式重複朗讀對幼兒的課程本位詞彙、文本、推論理解的有效性。

二、 研究問題

針對上述之研究目的，提出本研究之研究問題如下：

（一）以互動式重複朗讀提升幼兒的聽覺理解能力的成效為何？

（二）以互動式重複朗讀提升幼兒的推論理解能力的成效為何？

（三）以互動式重複朗讀提升幼兒的課程本位詞彙、文本、推論理解能力的成 效為何？

第三節 名詞釋義

為了清楚界定本研究的用語，茲將本研究所涉及之重要名詞定義如下：

一、 互動式重複朗讀教學

重複朗讀教學即教師按照改編之繪本，依字朗讀，同一本繪本向幼兒朗讀三 次，每天進行一次共重複三次（McGee ＆ Schickedanz , 2007））。本研究所謂互動 式重複朗讀教學是指同樣的文本，重複朗讀三次，第一次朗讀教師進行詞彙教學，

第二次朗讀教師進行文本問題教學，及第三次朗讀教師進行推論問題教學，教師 透過不同理解層次的問題，進行互動式的回答與討論，促進幼兒對語文的理解。

二、語文理解能力

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根據 Gough 與 Tunmer 於 1986 年所提出的閱讀簡單觀點，認為閱讀的認知歷 程可以簡單區分為識字解碼與語文理解兩大成分。此處的語文理解經常被認為是 閱讀理解或聽覺理解，本研究語文理解以聽覺理解為主。本研究之語文理解能力 分為下列幾種：

（一）幼兒聽覺理解能力

依據林寶貴與錡寶香（1999）認為聽覺理解能力即個體在理解或解碼口說符 號（spoken symbol）時的一種複雜新制運作活動，其涉及在知覺層面上的語音辨 認、辨識、口語訊息在工作記憶系統終暫存，以及在概念層面上使用語言知識分 析句子的語意、語法，建議意義等歷程。本研究所指聽覺理解是指幼兒透過聽力 的形式去分辨、注意說話者所談的內容，對於相關的訊息加以選擇、組織、過濾 及判斷文章中表層理解的程度（林沛穎、林昱成，2007），即受試幼兒在趙子揚、

簡馨瑩與彭申遠（2017）「幼兒聽覺理解測驗」上的得分情形，測驗得分越高代表 幼兒聽覺理解能力越高，得分越低代表幼兒聽覺理解能力越低。

（二）幼兒推論理解能力

本研究所指推論理解是指幼兒要整合文本裡兩個以上的句子才能產生答案，

或是把文本裡的訊息和自己的背景知識、生活經驗整合後，才能產出的答案（Taylor、

Harris、Pearson & Garcia，1995）。即受試幼兒在張境桓、簡馨瑩（2016）「幼兒推 論理解測驗」上的得分情形，測驗得分越高代表幼兒推論理解能力越高，得分越 低代表幼兒推論理解能力越低。

（三）課程本位的詞彙理解、文本理解、推論理解 1.課程本位詞彙理解

瞭解詞彙中的語意。幼兒在研究者自編之課程本位詞彙測驗之表現分數，分 數越高代表詞彙理解表現越高，分數越低代表詞彙理解表現越低。

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2..課程本位文本理解

即文本中表面敘述意義的了解。在本研究中，幼兒在自編課程本位文本理解 測驗之得分越高，代表其文本理解表現越高，得分越低則代表其文本理解表現越 低。

3.課程本位推論理解

讀者能根據文章裡前後文的線索，或是自己的先備知識、 先備經驗，推想出 作者沒有在文章中直接提及的內容（蘇宜芬，2004）。在本研究中，幼兒在自編課 程本位推論理解測驗之得分越高，代表其推論理解表現越高，得分越低則代表其 推論理解表現越低。

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9

第二章 文獻探討

本章綜合相關文獻與理論作深入探討，主要分成三個節次加以闡述：第一節 繪本教學；第二節互動式重複朗讀教學；第三節幼兒語文的能力；第四節互動式 重複朗讀之相關研究。

第一節 繪本教學

一、繪本的定義

繪本就是圖畫書（英文為 picture books），在日本稱為繪本，即以圖畫為主，

以文字為輔的圖畫書（林敏宜，2000）。蘇千惠（2006）指出文字與圖畫是繪本的 兩大主體，圖與文具有相同的地位且兩者必須是統整結合的。圖文的比例具多種 形式，有全部都是圖畫，有圖畫多於文字，或是圖與文比例相等（Sutherland ﹠ Hearne, 1997）。繪本是用圖畫來說故事的藝術（郝廣才，1998）。透過一連串的圖 畫，搭配簡短的文字來表達和詮釋故事內容，使學齡前幼兒適合學習與閱讀（林 真美譯，2005）。

繪本是幼兒接觸閱讀世界的一個很好的工具，也是為學齡前後階段的兒童所 設計的書籍，是連接文字與聲音的最佳媒介。繪本融合文字與圖像的表現方式，

文字的想像空間經由圖畫變得生動立體（徐素霞，2002）。林敏宜（2000）提出繪 本的呈現在圖畫的運用上色彩顯著且設計新穎，較能引發幼兒的好奇心及細微的 觀察。因此幼兒園教學現場會以繪本作為幼兒的閱讀文本（高宛蓉，2015）。

書中生動活潑的插圖對幼兒的認知概念發展提供觀察的、思考的、解析的、

感受與判斷的學習經驗，是現實與想像的縮影；繪本中有不同的主題，提供幼兒 不同層次的需求，從自我概念到社會情緒的發展，繪本提供一個很好的宣洩與治 療的管道，同時對文字有一個初步的概念（蘇振明，2002）。

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在台灣，一般人常將有文字和圖書的書籍稱為繪本或圖畫書，這兩者是相輔 相成的互相陪襯、互相詮釋，讓閱讀者可以同時應用圖畫中的表情肢體動作與文 字的角度去閱讀內容。此外，有些繪本雖以文字為主要的閱讀內容，許多訊息卻 都藏在圖畫間，因此若抽離繪本的文字，圖像將變得空洞無物；若抽離繪本的圖 像，文字也顯得生澀乏味（謝依婷，2008）。

綜合來說，繪本是適合學齡前幼兒來閱讀的，筆者利用文字來書寫故事中的 體裁，而繪者是用圖像來表達故事中栩栩如生的體態，透過的圖畫和文字來傳達 繪本的主題和思想，因此兼具藝術性與教育性的價值。

二、繪本閱讀的方式

繪本教學與說故事的不同之處在於繪本教學前需先確立教學目標，教師完整 敘述表達內容之外，尚需設計一些延伸活動去增強學生對故事涵意的理解（趙上 瑩， 2013）。進行繪本閱讀的方式大概就下列幾種方法進行探討，可分為朗讀、

導讀、獨立閱讀、共讀等方式。分述如下：

(一)朗讀

所謂的朗讀就是教師擔任示範者，按照書中的文字朗讀給幼兒聽，將故事完 整的念給學生聽，傳達書中的意念及展現對閱讀的正向態度（郭佩文，2011）。如 果要將忠實的呈現作者的理念，最好的方式就是朗讀（林敏宜，2000）。

(二)導讀

當學生在閱讀一本書時，若是遇到不懂的詞句或生字時，教師可在一旁給予 提示或引導，讓學生透過觀看圖畫或圖片中的線索和文句去了解文意，讓孩子自 己去發現作者所要表達的主題思想意義（蕭敏華，2005）。

(三)獨立閱讀

讓孩子能夠自動自發的去閱讀，將閱讀的行為視為自然的活動（邱翠珊，

2004）。 (四)共讀

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指成人和孩子共讀圖書，包含說故事給孩子聽、一起讀故事、一起討論（柳 雅梅，2002）。所共讀閱讀的圖書通常有圖片和文字（Snow & Ninio, 1986），成人 共讀可提升幼兒口語能力、促進幼兒認知發展、擴展幼兒知識範圍、鞏固親子關 係等，具備多重的優點（教育部，2010）。

綜合上述，繪本閱讀的方式有很多種，朗讀是其中方式之一，更有研究發現

「老師對幼兒朗讀的頻率」的高低會影響幼兒以後的閱讀能力（郭珮雯，2011）。

因此本研究以互動式重複朗讀的方式去進行探討。

第二節 互動式重複朗讀教學

幼兒階段的朗讀是指教師擔任朗讀者的角色，應用朗讀的策略，對幼兒朗讀 繪本，尤其對於社經地位弱勢的幼兒更是需要如此，教師朗讀可訓練幼兒的聽力。

重複故事書朗讀除了提供孩子熟悉的愉悅感，也能幫助幼兒發展有關的文字、書 籍、印刷的概念（葉嘉青譯，2013）。

一、由維高斯基觀點來看互動式朗讀教學

維高斯基在探討發展與學習之間的關係時，發表了近側發展區 （zone of proximal development,或是 ZPD）的觀念，他將其定義，介為「孩子能夠獨立完成 之最具難度的工作」和「孩子能夠在他人協助下完成之最具難度的工作」之間的 那一段距離稱之為 ZPD（黃月美、林惠君、2008）。

維高斯基的認知發展理論強調兩個觀點：1.兒童心智發展與其生活經驗及歷史 文化背景有關 2.個人生活中所使用的語言、符號、文字、數字、人際溝通等，都 有助於其認知發展，維果斯基強調認知發展與他人的教導和人際之間的互動有關。

因此，影響幼兒的認知發展的因素，除了幼兒的身心智能發展之外，豐富幼兒的 生活經驗和背景文化，教師使用幼兒生活中的語言、符號、文字、數字做繪本朗 讀，在師生互動中和同儕互動中都能促進幼兒認知語言的能力與發展（葉重新，

12

2011）。

維高斯基的認知發展概念，個體必須在社會生活情境當中，透過與環境的互 動，才能建構知識，當幼兒與成人在一起參與口語互動時他會發展出，較高的知 覺、抽象和控制的思考能力（谷瑞勉譯，2001）。幼兒學習語言也是如此，教師提 供示範、操作、鼓勵、發問、與回饋等口語訊息，作為鷹架（耿巧雲，2010）。根 據 Chen 等（2003）的研究指出如果教師在教學中提供鷹架可以培養幼兒獨立與主 動學習的態度，並可增進幼兒解決問題及理解能力，進而促進認知的轉換。

因此重複朗讀的行為對幼兒的學習是必要的，和孩子一起重複共讀朗讀繪本 是最好的學習鷹架，經由不斷練習幼兒更能掌握閱讀的方式，隨共讀朗讀的次數 增加，幼兒對繪本內容和語句結構會越來越成熟，最後能獨立去閱讀（劉又榮，

2012）。

二、互動式重複朗讀的內涵

互動式重複朗讀即教師應用繪本去朗讀書中文本的情節內容及詞彙讓幼兒積 極 參 與提出與 回答問題並進行預測 （ Dickinson, 2001）去增加幼兒的詞彙量

（Hargrave ＆ Sénéchal, 2000），並促進幼兒去理解故事架構的策略方法（Vanden Broek, 2001），及幼兒的概念發展（Wasik ＆ Bond, 2001），而不是被動地聆聽，

選擇同一本繪本進行三次的朗讀方式，每一次朗讀進行不同的策略方式（引自 McGee＆ Schickedanz, 2007）。

三、共讀與朗讀的原則

大部分的課程安排，教師都只講述一次繪本朗讀就進行討論，但是朗讀一次 和朗讀三次，幼兒的理解的深度應該會有所不同（林意紅、劉幸玟、林佩蓉，2013）。

Vivas（1996）的研究結果顯示，增加在家和學校閱讀頻率，可增進幼兒和學齡兒 童的語言理解能力以及語言的表達技巧（引自王瀅晴、楊蒲娟、童珮詩，2007）。

依據王瓊珠（2010）提出共讀與朗讀時，有一些重要的原則：

（一）欣賞封面

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在朗讀前，教師先將繪本的封面做一個介紹，如：書名、作者與插畫家的名 字，建立孩子們對書本的概念。

（二）安穩情緒

在朗讀前，讓孩子有幾分鐘的時間定下心來，準備好心情，聆聽故事。如果 是延續上次的故事，先回顧上次講到哪裡。

（三）預測封面插圖內容

在第一次讀該本書時，可與孩子討論封面與書中的插圖。問問孩子：「你認為 這張圖在說些甚麼？」。

（四）朗讀中的預測

在朗讀時，經常問孩子：「你認為接下去會發生甚麼事？」增加孩子們的參與 感。

（五）孩子參與重複句型

在重複朗讀預測性的故事時，故事內容情節有某一些重複的句型，偶爾在關 鍵字或句子停下來，讓孩子接著唸。

（六）朗讀的速度不宜太快

教師朗讀故事時不要念太快，讓孩子有時間看書中的文字和圖畫，並思考問 題。

（七）教師需先熟知內容

朗讀著要先讀過故事書，熟悉故事內容，以決定那些地方可以縮減、刪除或 是強調。如果不會判斷，朗讀者就照著原文念。不過最好避開對話冗長的小說，

因為聆聽者不容易弄懂誰在說話，不容易分辨多位角色的對話內容。

（八）持續朗讀的重要性

每天為孩子安排一段固定時間說故事，不求時間長，即便專注十分鐘都好，

只要有空就一讀再讀。

（九）互動式討論

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讀完故事後可以和孩子一起討論故事當中有趣的情節。教師可以提出一些文 本裡的問題或推論性問題和幼兒一起思考。但切記不要變成隨堂測驗，不斷問一 些題目，只想測驗孩子是否記住故事細節。要讓聽故事的時光充滿愉悅，愉悅的 心情和閱讀活動相聯結之後，以後孩子就比較願意閱讀

（十）朗讀者應採開放式的態度

接納孩子們所提的問題，當孩子問到你也不懂的問題時，帶著孩子一起查參 考書，開拓他的知識範圍。

綜上所述，大部分因應課程上的安排，教師往往同一本繪本只會進行一次的 朗讀，但無論一次或重複多次，每一次朗讀的過程中須注意讓幼兒有參與感，並 時時討論或預測接下來會發生的故事情節，教師在朗讀的速度尚須注意不能太快，

要讓幼兒有思考的時間，且須注意咬字要清楚，聲調高低大小須按故事中的情節 作起伏，讓幼兒不論聽一次或多次，都會以愉快的心情，期待的心情去聽教師朗 讀故事，並學習理解故事中詞彙和知識。

四、有關繪本朗讀實施的方式

吉姆．崔利斯（沙永玲等譯，2015）在《朗讀手冊》中提到朗讀時的一些須 注意的重點，朗讀的時間在幼兒越小越好，朗讀的教材先選擇韻文去刺激幼兒的 語言與聽力，再選擇黑白的圖畫書，最後選擇有預測性的彩色圖畫書，切勿長篇 大論，於每天固定一段時間去朗讀，可一讀再讀，一步一步養成聆聽的習慣。本 研究參考吉姆．崔利斯，採如下的朗讀方式進行，茲將朗讀分成前、中、後做整 理，分述如下：

(一)朗讀前

教師需布置一個適合閱讀的溫馨環境，座位安排應避免面對光線太強的地方，

可採半圓形座位，讓幼兒很容易看到圖書，開始朗讀前需先提書名、作者、插畫 家，並討論封面的插圖。本研究在第一次朗讀前會先使用圖片以直接教學策略去 教導孩子認識日常不易接觸的詞彙，並作解釋，再介紹書名、作者、插畫家，及

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封面的插圖，並讓幼兒去做預測，為了能讓每一位幼兒清楚看到繪本，教師將繪 本放大至四開的大書，去吸引幼兒的注意力。

(二)朗讀中

教師朗讀時須根據故事情節，去改變聲調，調整臉部表情，不要講太快，要 放慢速度，讓幼兒有機會去思考與欣賞圖畫之美。本研究教師根據故事情節及書 中的標點符號，在朗讀的速度和聲音大小高低，去營造故事的節奏感，與臨場感，

在朗讀中適時與幼生互動，第一次朗讀時會帶入詞彙於情境之中。

(三)朗讀後

教師朗讀之後會討論，經口說的討論去啟發幼兒的思想和感受。本研究在朗 讀第一次後會再以遊戲的方式去複習朗讀前所教導的詞彙。在第二次及第三次朗 讀之後會應用提問策略與幼兒做互動式的討論，以增加幼兒的語文理解。

五、互動式重複朗讀教學的引導策略

美國有識之士和美國國家教育部於 1985 年在「成為閱讀大國」的報告中提出 了對孩子朗讀，能建立孩子必備的知識，引導孩子邁向成功的閱讀之旅，朗讀不 只在家中有效，在課堂上更是成果非凡，朗讀不應隨孩子識字而停止，應繼續在 各年級實施（沙永玲等譯，2015）。當教師為孩子們朗讀時，孩子可以經驗到書籍 語言的韻律、流暢及多樣性，且接受大聲朗讀的幼兒園孩子，得到的益處除了成 功的啟蒙閱讀之外，包括在字彙、語言複雜度的增加、以及理解力技巧的提升（葉 嘉青譯，2013）。Holdaway 和一群教育工作者將親子共讀的方式帶入學校，教師和 學生共同閱讀繪本或圖畫書，彼此分享、討論，以一種互動性朗讀的形式作閱讀 教學活動，透過教師「提問」、「引導」、「示範」的閱讀策略，讓幼兒獲得文本中 的知識和概念（引自王瓊珠，2004）。綜上所述，教師以互動式的方式為學生大聲 朗讀，並和學生一起討論，一起分享，並針對文本作問題提問，可以促進兒童的 認知與語言發展。本研究中互動式重複朗讀教學的引導策略有應用以下幾種策略，

分述如下：

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（一）封面介紹及預測

幸曼玲、陸怡琮、辜玉旻（2010）認為預測是讀者根據自己的經驗與先備知 識，根據封面的圖文線索，對文本內容形成假設，不只猜測文本內容，也包括作 者主角的想法情感，在閱讀的過程中，讀者必須不斷修正自己的假設。林翠玲（2007）

認為在預測的同時能主動去閱讀，進而產生成就感。預測策略可以幫助幼兒與背 景知識互相激發，並可增進閱讀理解。陳芷茵（2016）也指出接受預測策略教學 的實驗組學生，在閱讀理解力之推論理解部分的得分與對照組有顯著差異，接受 預測教學策略的實驗組學生，於經過實驗教學後，能增加其閱讀動機。因此欣賞 封面的圖片不但能引起幼兒閱讀的動機，發揮幼兒的想像力，介紹書名讓幼兒根 據對書名的理解去預測書中的內容，更能讓幼兒有思考的機會，增加幼兒的成就 感。

（二）文字指引策略

文字指引策略指的是參照語言和非語言暗示（如：肢體語言），教師用來讓孩 子們的注意力集中在文本重要的地方時，經常會使用手勢或肢體語言來吸引幼兒 的注意，文字指引策略的目的是著重在增加朗讀的語言上，提高文字的有趣度

（Justice ＆ Ezell, 2004），在故事書的閱讀中與幼兒互動，教師的暗示可以是明顯 或者是隱含的，它們可以是語言的暗示或者是非語言暗示，文字指引策略能促進 兒童對於文字概念，詞的概念，以及字母知識的發展（Justice ＆ Ezell, 2002）（引 自 Holly & Tyran , 2007）。因此教師朗讀時，可針對故事內容中難懂的句子，以圖 片或手勢做一些解釋，甚至可以用肢體去演出，以增加幼兒對詞彙的理解與認識

（簡馨瑩、連啟舜，2014）。

（三）教師帶領重複朗讀

教師運用表情、手勢和戲劇性的停頓，與不同的閱讀速度，和大量的目光接 觸，去大聲朗讀文本的內容，教師針對同一本繪本連續三天重複互動式的朗讀，

提供幼兒可以重複不斷學習閱讀的機會，積極聆聽並回答問題和評論，並隨著老

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師主動學習（McGee ＆ Schickedanz, 2007）。在教師的帶領下師生一起閱讀的模 式，幼兒能越加熟悉文本中的詞彙和文字的意義，進而推敲故事中的內容（李燕 妮，2007）。同樣的故事聽很多次，可以激發幼兒對原文更深入的了解，進而促進 幼兒理解能力（林佩蓉譯，1999）。

（四）教師帶領幼兒討論

葉佳青（2013）在編譯的書籍《兒童文學在幼兒園中的運用─發展孩子的閱讀 理解力與興趣》中指出在幼兒園在閱讀故事中，教師與幼兒互相的討論，可增進 幼兒對故事中的內容更加了解。在眾多閱讀策略中，以推論策略的教學設計，可 以提升學生的理解、分析能力（王秀梗，2009）。因此教師朗讀後可針對幼兒提出 的問題做一番互動式的討論，利用提問策略提出有關文本裡的問題或推論隱藏在 文本外的知識，讓幼兒更能釐清問題內涵，也在討論的過程中可以讓幼兒有機會 去修正自己錯誤的知識或不理解的地方，並利用自己本身的背景知識，正確的去 推論文本以外的問題，增加理解與分析問題的能力。

（五）提問策略-6W

6W 的提問策略是以 Who（人）、What（事）、When（時）、Where（地）、Why

（發生原因）、How（事情經過如何）的英文字首命名，或稱 5W1H。孫曉雯（2010）

為此整理出說明：

1.Who（人）：以疑問句問人物的名字、職業、身分？

2.What（事）：以疑問句問人、事或資訊？

3.When（時）：以疑問句問時間或甚麼時刻？

4.Where（地）：用疑問句問在哪裡發生？去哪裡？

5.Why（發生原因）：表示原因及目的

6.How（事情經過如何）：以疑問句詢問事情的方法及經過的狀況？

教師使用簡單的問答，不但方法簡單，容易使用，同時可以根據幼兒的狀況 訂定問題，更可刺激幼兒的思考以及回答（孫曉雯，2010）。

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本研究欲探討幼兒在教師實施重複互動式朗讀教學之後，對幼兒詞彙與理解 的影響，故綜合以上與本研究相關的教學活動，有封面介紹與預測、文字指引策 略、教師帶領重複朗讀、教師帶領幼兒討論、教師提問策略等，去研究幼兒對這 些策略的應用影響成效如何。

六、有關繪本朗讀實施的模式

有研究指出朗讀的模式都強調互動式的方式，而互動式的朗讀模式大致有雙 方積極的互動模式、教導式互動模式、表演傾向的互動模式（沙永玲等譯，2015）、

等三種，三種分述如下：

（一）雙方積極的互動模式

強調在朗讀中，學生和老師之間有許多的對話、分析、說明、詳細描述，探 討故事內容各個角色的情緒，但在朗讀前、後，師生之間沒有故事內容的對話。

（二）教導式互動模式

是以教師為中心，在朗讀前、後，師生也是很少討論，但在朗讀進行中，師 生間的對話也是有限的，老師為了拉回幼兒的注意力會提出一些問題，而問的問 題通常都是封閉式的問題，問題的答案，只有「是」或「不是」。

（三）表演傾向的互動模式

在朗讀前教師通常會先介紹書籍及有一些討論，並分享自己對書的看法，在 教師朗讀過程中像表演一樣，過程中師生很少對話，但在朗讀後老師會針對文本 內容問一些問題，學生必須以自己的話來回答，有時問的問題會與生活上的經驗 作連結，師生會有大量的討論。

根據 Trelease（1979）研究發現第三種的模式對於學生的字彙發展是最有效的，

研究人員也發現師生的對話的多寡和學習成效並不相關，老師們不須要強迫自己 在說故事的過程中，必須停下來與學生討論。所以表演傾向的互動模式會促進幼 兒字彙發展，且朗讀前朗讀後的大量討論對幼兒的理解效果是有很多助益。本研 究裡面師生互動模式比較傾向於表演傾向的互動模式，在第一次朗讀前教師會利

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用圖片先針對本中幼兒不熟悉的詞彙作定義解釋，對封面圖片作探討，介紹書名、

作者和插畫家，請幼兒去預測書本內容；在朗讀中教師為了不打斷故事的整體性，

從頭朗讀到尾不間斷，讓幼兒專心完整聽完教師朗讀繪本內容，需注意咬字清楚，

聲調大小高低起伏，需隨著故事的情節作變化，師生之間非完全不互動，只是互 動較少；在第二次及第三次朗讀前會先摘要大綱讓幼兒回顧故事，朗讀中也是讓 幼兒完整聽完教師朗讀，在朗讀後師生再進行大量的討論，教師利用提問策略，

帶領幼兒回顧故事的角色、內容問題與解決方式，並協助幼兒將故事內容和自身 的背景知識做連結。去教導幼兒語文的理解。

第三節 幼兒語文的能力

一、 語文理解的理論

理解的理論以閱讀簡單觀點（Simple view of Reading）來看理解的成分，分為 詞彙解碼（decoding）和語言的理解（Language Comprehension）。此處的語言理解 經常被認為是閱讀理解或聽覺理解。在幼兒階段，我們的語言理解指的是聽覺理 解。聽覺理解是指接收性口語透過聽覺器官，將所聽到的聲音訊息，經過一連串 心理運作的過程，而變成自己的思想的過程（黃淑君，2003）。

由廣義觀點去定義閱讀理解的學者認為，探究閱讀理解應同時考慮聽力理解，

如：Aaron 與 Joshi（1992）將理解分為聽覺理解和閱讀理解，Wren（2000）主張 閱讀理解包含兩大成分：解碼（decoding）與語言理解（language comprehension）

他強調語言理解的評量不應涉及書面文字理解測量，以免孩童因識字能力的限制，

無法表現理解能力（引自陳美芳、吳怡潔，2008）。

「閱讀簡單觀點」（the Simple View of Reading）是由 Gough 與 Tunmer 於 1986 年所提出，認為閱讀的認知歷程可以簡單區分為識字解碼與語言理解兩大成分。

Wren 於 2000 年將學習閱讀所需的認知能力組合成字母 A 的形狀，在理解之下分

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出識字解碼和語言理解，其中語言理解之下又分出背景知識及語言知識，其下包 括聲韻學、語法、語意；識字解碼包括數位知識、詞彙知識、以及其下分別為聲 韻覺識、拼音規則知識、字母知識、印刷品概念。如圖 2-3-1。閱讀簡單模式此模 式中的 R 表示閱讀理解，以 D 表示識字解碼，簡單有效率的認字，以 L 表示語言 理解；閱讀理解是解碼的速率乘以有效的語言理解（或聽力理解）（Hoover & Gough, 1990）。以方程式表示 R=D×L 來表示。也就是說理解是識字解碼和語言理解之間 的交互關係，兩者能力必須同時具備且會相互影響並非獨立發展才有辦法獲得有 效的閱讀理解（吳怡潔，2007）。

在吳怡潔（2007）依據「閱讀簡單觀點」進行閱讀理解困難學童之驗證研究 發現：（一）識字解碼與語言理解兩項成分間對於閱讀理解能力影響力之交互關係。

因此以相乘方程式為最佳方程式。（二）閱讀相關能力的表現，隨年級增長，全體 學童之識字解碼與語言理解，以及兩者與閱讀理解能力的關係也增加。（三）按照

「閱讀簡單觀點」將閱讀理解困難學童依據其識字解碼及語言理解能力分為四種 類型，其中兩項識字與語言能力皆困難類型學童占多數。隨年級增長，識字解碼 困難類型及語言困難類型學童人數漸漸減少，而兩項能力皆困難學童則逐漸增加。

（四）在識字部分要加入流暢性成分，根據結果顯示識字流暢性與閱讀理解能力 的相關很高。

Keenam、Betjemann 與 Olson（1997）發現對於學齡前的幼兒因識字有限，

不適合使用文字理解的研究，主張以聽力理解代替語言理解，研究發現聽力理解 可以預測閱讀理解。Kendeon,等人（2005）以幼兒和小學階段的敘述理解為研究主 題，研究發現透過對幼兒聽力的評估可有效的評量其理解狀況。

研究資料顯示幼兒需整合本身的背景知識，及認識詞彙的多寡與熟悉語法的 結構及語言推論的能力才能獲得更高的閱讀理解（McCardle, Scarborough ＆ Catts, 2001）。而閱讀的最終目的在於理解文章的意義，識字解碼和語言理解兩者之間的 能力必須同時具備且彼此是交互關係相互影響，並非獨立發展才有辦法獲得有效

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的閱讀理解（吳怡潔，2007）。

圖 2-3- 1 學習閱讀的認知基礎架構圖（Wren, 2000）

二、閱讀發展階段

Chall（1983）將閱讀發展分為六階段，分別是前閱讀期、識字期、流暢期、

閱讀新知期、多元觀點期、建構和重建期，每個階段皆有其任務。

Chall 六階段又分為兩大部分前三階段為「學習閱讀」，後三階段為「由閱讀中 學習」。在學習閱讀階段任務裡有關前閱讀期（0~6 歲）相當於我們幼兒園階段，

此階段幼兒約略知道書本長怎麼樣，認得字和圖的不同，也會認識幾個常常念的 故事書中出現的字，會把書拿正，邊念邊用手指指字，也會一頁一頁的翻書，並 認得常見的標誌、符號、包裝名稱，也會看圖說故事或補充故事內容（引自王瓊 珠，2010）。所以在幼兒階段，主要以閱讀目的在於增加幼兒的聽覺詞彙，以及知 道印刷物載負意義與聽解故事的能力，幼兒獲得知識的來源在於父母和教師以口

理解 識字解碼

詞彙知識

聲韻覺識 拼音規則

知識 字母知識 印刷品概

念

數位知識

語言理解

語言知識

聲韻學

語法

語意

背景知識

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語的方式來傳授的，因此本研究計畫是以聽覺詞彙與聽解故事的能力與 Chall 的閱 讀發展階段的任務是相符的。

前三階段也是奠定閱讀基礎的重要階段，此期間重要的是學習精熟識字解碼 能力；因此在初學者階段識字解碼較語言理解重要，到了後三階段語言理解漸漸 增加它的重要性（吳怡潔，2007）。

三、互動式重複朗讀與理解的關係

教師使用幼兒生活中的語言、符號、文字、數字做繪本朗讀，在師生互動中 和同儕互動中都能促進幼兒認知語言的能力與發展（葉重新，2011）。語文理解能 力是語文發展能力中最早出現的能力（Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005），其所包含 的能力包括：口語詞彙知識（receptive vocabulary knowledge）、語法（syntax）及 文法（grammar）能力、段落整合與理解能力、以及高層次的推論能力（Bishop &

Snowling, 2004）（引自宣崇慧，2015）。閱讀簡單觀點（Simple view of Reading）

將 語 文 理 解 的 成 分 ， 分 為 詞 彙 解 碼 （ decoding ） 和 語 言 的 理 解 （ Language Comprehension）。在幼兒階段，我們的語文理解指的是聽覺理解。聽覺理解是指接 收性口語透過聽覺器官，將所聽到的聲音訊息，經過一連串心理運作的過程，而 變成自己的思想的過程（黃淑君，2003）。

根據方金雅、邱上真、陳密桃、黃秀霜（2000）認為詞彙理解不僅包含語音，

同時也包含語意，聽者需先了解詞彙句子的意義，才能提取訊息，詞彙量的多寡 代表對語文理解的質與量，而且是由年齡與生活經驗中所累積的詞彙背景知識，

對幼兒的口語理解有絕對的影響，缺少了詞彙，語言的溝通的重要因素-語意就無 法產生，對幼兒日後的語言能力會有深刻的影響。詞彙理解是語文理解的基本要 素，幼兒累積足夠的詞彙量，才能去了解一連串的語言訊息（宣崇慧，2015）

陳美芳（2008）將語言理解分為「表面語意理解」與「推論」，表面理解是指

文本對話或敘述中可找出明顯線索答案，聽者或讀者掌握這些線索即能理解意義，

即對文本的理解；推論則是較精緻的理解，敘述中未提供完整的線索，聽者或讀

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者必須以自己的背景知識自己推敲上下文才能理解。

幸曼玲、陸怡琮、辜玉旻（2010）在《閱讀手冊》一書中提到閱讀策略有：

預測、連結、摘大意、找主旨、作筆記。其中預測策略、連結策略將利用文本預 期接下來將要發生的情節，是否與作者的陳述一致，及所讀文本與自己的經驗、

背景知識連結或是與其他類似文本串聯，就是做文-我、文-文、文-世界的連結，

應用在朗讀前及朗讀後的討論，目的在擴大文本理解層面。

葉嘉青（2013）在編譯《兒童文學在幼兒園中的運用-發展孩子的閱讀理解力及 興趣》一書中提到當老師為幼兒大聲朗讀時幼兒能聽到書中語言的韻律、多樣性 與流暢性，對於早期的讀寫能力有啟蒙的作用，並提供一個很好的機會幫助幼兒 發展理解的技巧，幼兒從朗讀教學中，可增加字彙量與的語言的複雜度，提升理 解力的技巧（Cosgrove, 1989；Cullinan, 1992；Elley, 1989）。幼兒從聽與說的發展 開始，在未成為一位真正的讀者之前，藉由聽故事與討論故事，能發展對故事的 理解（高宛蓉，2015）。

根據德國心理學家艾賓浩斯的過度學習效應。要促進幼兒精熟學習，過度學 習是其中方法之一，也就是教師讓幼兒重複接收訊息，讓幼兒不只學會知識更能 達到精熟的地步的（吳宜貞、戴麗觀，2007）。在朗讀中我們可以創造孩子們的背 景知識，建立詞彙，並提供閱讀角色的典範，在朗讀時孩子和書之間會產生一種 愉悅的連結關係，老師對幼兒朗讀的頻率越高，幼兒的理解程度就愈高，背景知 識愈豐富，詞彙了解越多，就能讀得愈多，孩子的聽覺中的文字及發音也會灌輸 到幼兒的耳朵裡，從書中得到知識愈多，知識就愈淵博（沙永玲等譯，2015）。

本研究將語文理解分為課程本詞彙、文本、推論理解三方面研究，希望透過 互動式重複朗讀的教學，去提升幼兒語文理解能力。朗讀繪本的目的除了讓幼兒 和書有愉快地連結經驗，更是為了能讓幼兒對故事中的語文知識能夠理解，於每 天固定一段時間為幼兒朗讀，一讀再讀，一步一步養成聆聽的習慣，從朗讀教學 中，去增加詞彙與語言的複雜度，去創造孩子們的背景知識，及提升幼兒的詞彙

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與理解的能力，所以互動式重複朗讀與理解兩者的關係是密切的。

第四節 互動式重複朗讀相關研究

互動式重複朗讀教學相關的實徵研究不多，在全國碩博士論文知識加值系統，

以鍵入互動式重複朗讀當關鍵字，檢索結果是 0 篇，以鍵入重複朗讀一詞不限欄 位則出現 10 篇，以鍵入朗讀一詞查論文名稱則出現 133 篇，而大部分著重於學習 英文的領域，對於中文朗讀故事的部分較少分析。而研究對象都是針對國小階段，

國內針對幼兒的研究幾乎沒有，因此以下幾篇是針對國內外教師重複朗讀部分相 關的文獻作探討。

一、 國內研究部分

李婉榕（2003）探討朗讀教學對國小六年級學童閱讀理解力的影響，本研究 採實驗研究法，以台中市某公立國小六年級 158 位學童為母群體，採用分層隨機 抽樣 24 位學童接受朗讀教學，接受朗讀教學的學童中。根據測驗結果及相關資料 獲得以下結論：朗讀教學可明顯提升國小六年級學童的閱讀理解力：朗讀教學進 行之前，接受朗讀教學與未接受朗讀教學的學童，在閱讀理解測驗前測並無明顯 差異；但是在朗讀教學結束之後，可以從閱讀理解測驗後測中發現，接受朗讀教 學的學童，明顯優於未接受朗讀教學的學童。

翁麗鵑（2006）研究有關教師朗讀對國小四年級學童閱讀動機、閱讀態度與 閱讀行為之影響，以兩班國小四年級學生為研究對象，一班為實驗組每週四天進 行十週，每次 20 分鐘的教師朗讀閱讀課程；另一班為控制組，未實施教師朗讀。

結果顯示教師朗讀課程對國小四年級學生的閱讀動機與閱讀態度沒有顯著的影響，

僅在平均數有些微的提升；教師朗讀課程能促進國小四年級學生的閱讀行為；教 師朗讀能引起學生對書籍的好奇心，並有想借閱的動機；教師朗讀課程能造成學 生於閱讀方面的正向轉變，並能促進學生對課外讀物及閱讀課的喜愛。

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吳宜貞、戴麗觀（2007）探討重複聆聽故事難度和識字能力對聽力理解的影 響，研究以高雄市某國小五年級的 6 個班級的學生作為施測對象，計 192 人，

以 3（重複次數）×2（故事難度）×3（識字能力）之實驗設計，探討重複聆聽在 聽力理解上之效果，所得之重要研究結果如下：1.不論聆聽次數的多寡，學生在簡 單故事上之聽力理解表現皆較困難故事來得高。2.就不同故事難度而言，不同聆聽 次數在聽力理解之成長效益並不一致，學生在聆聽三次上之聽力理解表現皆較僅 聽一次或兩次來得高。3.不論識字能力的高低，學生在聆聽兩次之後的聽力理解表 現即趨於穩定，從這些發現中建議教師在呈現訊息時，應該要針對教材的難度以 及學生的能力來加以決定訊息需要重複出現的次數，以利學生的學習成長。

根據宋嘉玲（2009）探討重複朗讀英文詩句提升小學生閱讀流暢度、識字能 力與自信心的研究中，以基隆市某國小五年級兩班共計四十三位學生為研究對象，

以準實驗研究。學生每週在學校上兩次四十分鐘的英文課。實驗組學生每天早上 按照規劃之課程內容重複朗讀英文詩句十分鐘歷時十四週，為橫跨兩學期之閱讀 流暢度促進活動。結果顯示，重複朗讀英文詩句可顯著增加學生之朗讀流暢度與 識字能力。

郭珮文（2011） 探討教師繪本朗讀對國小一年級學童閱讀學習成效之研究中，

以新竹縣之一所公立小學一年級兩班學生，以準實驗研究方式，設計教師朗讀繪 本教學、一般閱讀教學兩種教學方法，以「中文年級認字量表」、「口語閱讀流暢 力量表」「兒童閱讀態度評量表」「閱讀成就測驗」等研究工具進行施測，去了解 教師繪本朗讀教學對學生閱讀理解、識字能力和閱讀態度之影響，研究結果：（一）

實驗組學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在閱讀理解能力上與控制組學童達顯 著差異。（二）實驗組學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在識字能力上與控制組 學童達顯著差異。（三）實驗組學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在閱讀態度上 與控制組學童未達顯著差異。（四）實驗組學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在 閱讀成就分數上的影響不是全面的。因此實驗組在接受教師繪本朗讀教學後在閱

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讀理解與識字能力均達顯著水準，可見教師繪本朗讀教學法優於一般閱讀教學 法。

陳雅惠（2014）探討教師朗讀報紙結合聆聽策略之行動研究中以一個國小一 年級班級為例，採質性與量化並重的行動研究法，以觀察、錄影、錄音、訪談、

省思札記、聆聽表現觀察評量表、學童聆聽活動學習單等管道蒐集資料，同時進 行資料處理與分析國小一年級學童，探究學童在聆聽態度與聆聽理解上的轉變情 形，研究結果：（一）教師朗讀報紙結合聆聽策略能建立學童良好的聆聽態度。（二）

著重教師朗讀技巧結合聆聽策略能增進學童的聆聽理解。（三）學童能擁有正向的 學習態度、聆聽策略的內化與應用。（四）生動的教材與教法，是吸引學童專心聆 聽的不二法門。（五）聆聽策略的直接教學有其功效。（六）搭配適當的賞罰獎懲 制度有助於提升低年級學童的聆聽表現。因此教師朗讀教學能增進學童的聆聽理 解。

二、國外部分

McGee 與 Schickedanz （2007）在研究幼稚園的重複互動式朗讀，以幼兒為 研究對象，進行教師連續三天重複互動式朗讀教學，第一次朗讀包括幾個部分「書 本簡介」、「詞彙支持」、「擴展故事理解」、「後續討論」，其中教導詞彙的教學策略 方式有以下幾種：（一）定義或解釋一個短語或句子，例如「盛宴」：這是一個非 常大的晚餐（二）指出插圖較突出的部分去幫助澄清詞或短語的含義，例如：閱 讀文本「橡子」時，指向一個橡子的插圖（三）配合戲劇性的動作，例如：聳聳 肩膀（四）運用聲音，例如：用滑稽的聲音表示狐狸狡猾的意圖（五）改變閱讀 的速度，例如：「天塌下來了」表示母雞的倉促與愚蠢，第一次朗讀之主要要素為 介紹封面及背面或書的插圖，介紹主角和核心問題。由於教學者的變項較難控制，

因此本研究在詞彙教學，採取定義或解釋一個短語或句子跟指出插圖較突出的部 分去幫助澄清詞或短語的含義的教學策略方式。

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第二次朗讀重點在強調同一個詞彙，並加入口頭解釋，提出更頻繁的評論與 問題，幫助兒童做出更多的推論，第二次朗讀之主要要素為詢問有關故事的主要 問題，提醒兒童書中的人物與做了哪些事情。第三次朗讀內容主要是引導重建故 事內容，連結生活經驗，延伸字詞的含意，擴展理解，其主要要素為邀請兒童找 出問題所在，並描述解決方案。最後研究結果顯示，這種重複互動式朗讀的技能，

是一個以研究為基礎導向的教學方式，它有助於幼兒在詞彙與理解上面的發展，

這種互動式重複朗讀可以幫助教師在繪本教學，尤其針對一些在家裡缺少和父母 親互動及家庭語文活動經驗較少的孩子，是特別有幫助的，對於教師的挑戰是必 須分析它的對話及了解孩子對於文本內容的理解有多少。

總之 McGee 與 Schickedanz（2007）的研究並沒有做驗證性的分析，他只做 對話式的分析，到底這樣子的對話過程中，孩子到底了解了甚麼，我們沒有一些 實際研究數據去了解，因此我們必須要有更具體的數據來支持這種教學方法的效 果。

Kuhn（2004）研究如何透過閱讀來提升流暢性，流暢性閱讀的主要目標是確 保學生成為流暢的讀者包括準確認字詞、閱讀文本與表達、建構意義；流暢性閱 讀的主要功能有四種：（一）迅速解碼（二）溶入文本（三）正確理解文本架構（四）

表達性誦讀；研究中認為提升流暢性，須先認識單字及詞彙意義，才有餘力去理 解文本架構，而詞彙量的多寡來自大量閱讀相關文本，在誦讀的過程中，必須理 解書寫及口語間的關聯，需臆測角色的背景、情緒、要表達的語氣等等，在閱讀 及理解之間交互作用，提升吸收的效率，並透過友善的、熟悉的、機動調整的小 組合作來提升閱讀的流暢性。研究對象採隨機挑選 24 位二年級的學生，將 6 人一 組，分成 FOOR 流暢性口語朗讀組、大量閱讀組、聽組、控制組等四組，每週三 次，每次 15 至 20 分鐘。邀請具有 20 年教學經驗的老師提供一系列的繪本，例如：

Whistle for willie 與 Honey bear, 讓參與者接觸各種讀寫教材。FOOR 流暢性口語 朗讀組的教學流程，有反覆閱讀、由短的段落閱讀、流暢度達 85%準確率。研究

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發現 FOOR 流暢性口語朗讀實驗，要達到流暢度 85%的準確率，最適當的是重覆 念 3~5 次最佳。

研究結果顯示（一）FOOR 流暢性口語朗讀組與大量閱讀組改善聲韻、認字、

與提升理解能力（二）FOOR 流暢性口語朗讀組有增加流暢度，但是未改善文本理 解（三） FOOR 流暢性口語朗讀組與大量閱讀組的閱讀流暢度大於聽組和控制組

（四） FOOR 流暢性口語朗讀組與大量閱讀組有較多的機會接觸文本，展現最佳 的閱讀成果（五）閱讀雖然能夠促進學生對閱讀的興趣，但必須對文本理解才能 成為更熟練的讀者。

小結：

歸納上述研究發現，朗讀教學研究對象以國小階段較多（李婉榕，2003；翁 麗鵑，2006；吳宜貞、戴麗觀，2007；宋嘉玲，2009；郭佩文，2011；陳雅惠，

2014； Kuhn , 2004）。研究幼兒階段的有（McGee & Schickedanz, 2007）的研究。

研究結果教師重複朗讀愈多次，學童也重複接收聽覺訊息的次數也愈多次，聽力 理解之表現則愈佳（吳宜貞、戴麗觀，2007），學生重複聆聽，能補上之前不理解 的地方，以達精熟學習的程度。學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在閱讀理解 能力上與控制組學童達顯著差異。學童在接受教師繪本朗讀教學之後，在識字能 力上達顯著差異（郭佩文，2011）。朗讀教學可明顯提升學童的閱讀理解力接受朗 讀教學的學童，能增進學童的聆聽理解，明顯優於未接受朗讀教學的學童（陳雅 惠，2014）。

重複朗讀它有助於幼兒在詞彙與理解上面的發展（McGee & Schickedanz, 2007）。

我們國內目前尚欠缺對學齡前幼兒做的研究，且幼兒的認字有限，需藉由大 人去朗讀給幼兒聽，才能理解。故本研究參考 McGee 與 Schickedanz （2007）幼 稚園的重複互動式朗讀的研究，以中大班幼兒為研究對象去探討互動式重複朗讀 的教學對幼兒語文理解之影響。

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第三章 研究方法

本研究主要探討學齡前中大班幼兒接受「互動式重複朗讀教學」後，其詞彙 理解、文本裡解、推論理解表現是否有所提昇。研究採準實驗設計，以「幼兒聽 覺理解測驗」、「幼兒推論理解測驗」、「課程本位詞彙、文本、推論理解測驗」之 得分，進行量化分析，探討「互動式重複朗讀教學」的實施是否使實驗組在三項 測驗得分顯著優於控制組。而本章主要目的在於說明本研究方法與程序。全章分 為六節：第一節為研究對象；第二節為研究架構；第三節為研究工具；第四節為 實驗教材；第五節為研究程序；第六節為資料處理與分析。

第一節 研究對象

本研究以新北市某國小附設幼兒園之兩班大中小混齡班級，取大班與中班為 研究對象。考量本研究之測驗須考慮幼兒基礎的語文認知能力，排除已被鑑定為 智能障礙、語言障礙與發展遲緩的幼兒。

一、前導研究對象

在正式實驗研究之前、為了瞭解實驗課程的適切性及教學中可能遇到的問題，

以台東市一所幼兒園 33 名幼兒，其中大班 16 人，中班 16 人，小班 1 人（男 20 位，女 13 位）為對象，進行前導課程教學，以做為課程修訂之參考。

二、 正式實驗參與對象

研究對象以出生年月日介於中華民國 99 年 9 月 2 日至 101 年 9 月 1 日之大班 與中班幼兒共 30 人。由於研究者進行實驗研究的期間為 105 學年度下學期，因此

30

參與研究的幼兒月齡介於 55 至 77 個月的範圍。

實驗組與控制組是新北市某一所國小附設幼兒園兩個大中小混齡班級，平常 兩班的作息皆相同，教學活動與課程計畫也相同。研究者事先徵得班級教師同意，

發放 36 份家長同意書（如附錄一）給兩班中的中大班幼兒家長，並請家長簽定家 長同意書，回收 35 份，最後同意幼兒參與實驗教學有 30 位，其中大班男生 5 位、

中班男生 7 位，共計 12 位男生；大班女生 9 位、中班女生 9 位，共計 18 位女生。

研究者以「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」（PPVT-R），進行初步評估兒童語文能 力，按照標準分數由高至低排出順序，採 S 型方式分出兩組，分成實驗組 15 位，

控制組 15 位，實驗組男生 7 位、女生 8 位，控制組男生 5 位、女生 10 位，如表 3-1-1。將實驗組編號為 CA1~CA15；控制組編號為 CB1~CB15，以獨立樣本 t 檢 定，檢定兩組語文能力有無顯著差異，結果 p=.992，p>.05 所以接受虛無假設，故 在語文能力上無顯著差異；以獨立樣本 t 檢定，檢定兩組年齡之間有無顯著差異，

結果 p=.330，p>.05 所以接受虛無假設，故在年齡上無顯著差異，顯示兩組的平均 語文能力和年齡皆相近。

表 3-1-1

參與實驗之幼兒人數

三、研究倫理

由於本研究對象是幼兒，故事先與家長或監護人說明研究的目的，並取得父 母

大班 男 女

中班 男 女

參與人數（平均月齡）

總計 實驗組

控制組

3 2

4 5

4 3

4 5

15（63 個月）

15（63 個月）

總計 5 9 7 9 30