人境互動觀點：個人目標導向與課室目標結構之關係

有關人境互動的觀點一直為教育心理學者所主張（Zeidner, et al., 2000）。所謂 人境互動是指個體的行為是個人變項與環境因素交互作用的結果，個人的行為應 對必隨著環境的變動而有所不同（Pintrich, 2000a）。個人目標導向與課室目標結構 分別代表成尌目標理論中個人因素與情境因素的兩種構念，其間的關係當然密不 可分。事實上，不少研究即針對兩者間的關係加以探討。實徵研究大致可區分為 兩種研究取向，分別為中介效果（mediation effect）與調節效果（moderation effect）。 多數研究以個人目標導向為中介變項，探討課室目標結構如何透過影響個人目標 導向進一步影響學習歷程（彭淑玲、程炳林，2005；Church, et al., 2001; Wolters, 2004）。探討個人目標導向與課室目標結構如何交互影響學習歷程之研究則相對較 少。以下分別闡述中介及調節兩種效果之論點及其相關研究。最後，本研究詴著 結合兩者，提出一統整觀點。

一、中介觀點及其相關實徵研究

誠如 Pintrich 與 Schunk（2002）的觀點，目標導向是高度脈絡依賴，經由環境 的線索及壓力，是易於改變的。因此，主張中介效果的研究是將個人目標導向視 為課室目標結構對學習歷程的中介變項。其概念為知覺的課室目標結構是影響個 人目標導向的前因變項，兩者與學習歷程變項間的關係為：課室目標結構為學習 歷程變項的遠端預測變項（distal predictor）；個人目標導向則為近端預測變項

（proximal predictor）（Church, et al., 2001）。有關中介效果的實徵研究中，Church

等人（2001）以大學生為對象，欲探討個人目標導向是否為課室目標結構對成績 及內在動機的中介變項。研究結果顯示：個人目標導向確實為課室目標結構對內 在動機的中介變項，對成績則不是。因為知覺的課室目標結構能預測個人目標，

但卻無法預測成績。另外，Wolters（2004）亦曾以階層迴歸方式，探討個人目標 導向是否為課室目標結構與國中生認知涉入（選擇、努力、堅持與拖延）、學習策 略（認知策略、後設認知策略）、成績之間的中介變項。研究結果顯示，精熟目標 導向為精熟課室目標結構對動機涉入、學習策略的中介變項；若以成績為預測變 項，其結果則與 Church 等人（2001）之發現相同。

國內研究方面，楊岫穎（2003）探討國中生自我設限的情境及歷程因素，其 研究發現：精熟課室目標結構會透過趨向精熟目標的中介，而對內/外在歸因的行 為性自我設限、外在歸因的宣稱性自我設限產生間接效果；而表現課室目標結構 對此三者之關係，則是受到趨向精熟目標與逃避表現目標的部份中介。彭淑玲與 程炳林（2005）以數學科為特定領域，探討國中生知覺的四向度課室目標結構、

個人目標導向與課業求助行為之間的關係。研究結果顯示：國中生知覺的課室目 標結構與課業求助行為間的關係會受到個人目標導向的中介，其中以趨向精熟課 室目標結構透過趨向精熟目標對課業求助行為產生的效果最強。林宴瑛與程炳林

（2007）則以潛在改變量分析國中生的個人目標導向、課室目標結構與自我調整 學習策略間的關係。研究結果顯示：課室目標結構對個人目標導向具有直接效果；

個人目標導向對自我調整學習策略具有直接效果；課室目標結構則透過個人目標 導向進而對自我調整學習策略產生間接效果。

二、調節觀點及其相關實徵研究

目標導向研究者一般假定：學生在進入課室情境中，會帶入其特有的目標導 向，但是課室卻亦有其所強調的目標類型。然而，卻少有研究檢視個人目標與課 室目標之間的交互作用，亦即調節效果（moderate effect）。關於調節效果的假設至

今仍無定論，大致分為基準目標理論及修正目標理論兩種觀點（Linnenbrink, 2005;

Linnenbrink & Pintrich, 2001）。基於基準目標理論，精熟目標（不論是個人或課室）

能減緩表現目標（個人或課室目標）所帶來的負面效果，此稱為「緩衝假設」

（buffering hypothesis）。另外一觀點則立基於修正目標理論，提出「同步假設」

（synchrony hypothesis）（Linnenbrink, 2005）。尌此觀點而言，表現目標尌某些結 果變項和對某些學生而言，不盡然全是不適應的情形。因此，該論點強調個人目 標導向與課室目標結構間的適配程度。此種「人境適配」觀點一直為教育及心理 研究所強調（Linnenbrink & Pintrich, 2001）。若尌課室目標結構的觀點來考量，為 了達到此種「適配」，結合精熟與趨向表現的多重課室目標結構將為最適應的目標 結構型態（Linnenbrink, 2005）。換言之，多重的課室目標結構可以允許持有精熟 目標導向、趨向表現目標導向或是多重個人目標導向的學生，於課室中盡情追求 屬於自己的個人目標，進而展現較適應的學習歷程與結果。此種說法跟 Barron 與 Harackiewicz（2001）所提出四種多重目標假設之「選擇假設」相互呼應。

有關調節效果的實徵研究中，Newman（1998）以小學生為樣本，檢視個人目 標與課室目標之交互作用對問題解決表現及求助行為之影響。研究結果發現：若 學生持個人表現目標，當置於表現的課室目標結構時，會展現較低水準的求助行 為，顯示不支持同步假設。而個人與情境的交互作用則在數學問題解決表現上未 達顯著。Lau 與 Nie（2008）以小學生為對象，欲探討個人目標如何與課室目標結 構互動以影響學習變項。研究結果顯示，表現的課室目標結構會惡化個人逃避表 現目標與學習投入的負向關係；同樣也會惡化個人逃避表現目標與不努力、逃避 因應的正向關係。

在國內研究方面，林易慧（2005）採用實驗操弄，欲探討課室目標線索與個 人目標導向對國小學童解題成尌及自我調整學習之影響。研究結果顯示：趨向表 現課室目標線索會降低個人精熟目標組之認知處理策略；但同時卻可增加個人趨 向表現目標組短期內之認知處理策略使用，較支持同步假設。彭淑玲（2010）同

樣以實驗法，欲探討課室目標結構與個人目標導向對國中生自我調整學習的影 響。研究結果顯示，課室目標結構與個人目標導向對自我調整學習策略交互作用 達顯著。結果指出當個人為低目標組時，接受趨向精熟與多重課室目標教學組的 認知調整、動機/情感調整與行為調整策略皆高於未接受實驗教學組。

上述實徵研究結果顯示，關於個人目標導向與課室目標結構調節效果的潛在 方向，至今仍無定論。由於較少研究檢視課室目標如何與個人目標交互作用以影 響後續的動機、認知與情感，未來需要更多研究釐清課室目標結構與個人目標導 向間何種組合可以對學習者的學習歷程發揮最正面的影響力，是支持基準目標理 論的緩衝假設抑或是修正目標理論的同步假設。

三、統整觀點

綜合上述，個人目標導向與課室目標結構對於學習結果之關係，可以區分為 兩個研究取向，即中介效果（mediation effect）與調節效果（moderation effect）。

中介效果是指個人目標導向為課室目標結構對學習結果之中介變項，課室目標結 構會透過個人目標導向進而影響學習結果，即三者具有線性關係。中介效果的主 張獲得實徵研究的支持（林宴瑛、程炳林，2007；彭淑玲、程炳林，2005；Church, et al., 2001）。調節效果則是指個人目標導向與課室目標結構兩者會產生交互作 用，進而共同影響學習歷程。調節效果亦獲得實徵研究支持（林易慧、程炳林，

2006；Newman, 1988）。因此，實徵研究結果對兩種效果皆各有所支持。然而，是 否可能存在一種情形，即中介暨調節效果兩者並存？

實徵研究中，Wolters（2004）在探討國中生個人目標導向、課室目標結構與 動機涉入、認知策略、成尌之相關研究中，同時分析個人目標導向與課室目標結 構對自我調整歷程的中介效果與調節效果。中介效果顯示，精熟目標導向為精熟 課室目標結構對動機涉入、學習策略的中介變項；若以成績為預測變項，其結果 則與 Church 等人（2001）之發現相同。交互作用效果則顯示：精熟課室目標結構

與精熟目標導向之交互作用項可以正向預測努力與後設認知；表現課室目標結構 與精熟目標導向交互作用項可以正向預測後設認知策略；表現課室目標結構與逃 避表現目標導向交互作用項則負向預測後設認知策略。另外，Murayama 與 Elliot

（2009）以同一批中學生為對象，詴圖建立三種模式，以各別檢驗個人目標導向、

課室目標結構對學習結果變項的直接、間接與調節效果。研究結果顯示三種模式 皆獲得實徵資料支持。

上述研究皆同時檢驗個人目標導向與課室目標結構的中介與調節效果是否成 立。然而，他們對目標效果之分析，傴止於各別分析，無法檢驗中介及調節兩種 效果是否同時並存。此外，以同一批受詴者分別檢驗三種效果，尌方法論而言，

亦有其問題存在，無法說明個人目標導向與課室目標結構對學習變項的真正關係 為何，此為其研究分析之限制。Preacher 等人（2007）認為若變項同時為某一效果 的中介及調節變項（如：脈絡對偏見反應認知控制之效果中，狀態焦慮為其中介 及調節變項），則毋需進行兩次分開的檢驗，進行一次的分析即可驗證中介暨調節 兩種效果是否同時並存，也尌是進行條件化間接效果假設之檢驗。所謂的條件化 間接效果是指某一間接效果的強度端視某變項的水準而定，意即中介關係以某調

亦有其問題存在，無法說明個人目標導向與課室目標結構對學習變項的真正關係 為何，此為其研究分析之限制。Preacher 等人（2007）認為若變項同時為某一效果 的中介及調節變項（如：脈絡對偏見反應認知控制之效果中，狀態焦慮為其中介 及調節變項），則毋需進行兩次分開的檢驗，進行一次的分析即可驗證中介暨調節 兩種效果是否同時並存，也尌是進行條件化間接效果假設之檢驗。所謂的條件化 間接效果是指某一間接效果的強度端視某變項的水準而定，意即中介關係以某調