根據研究目的與問題，本研究共分為二個部份：研究ㄧ主要是以結構方程模 式（SEM）考驗課室目標結構對考詴情緒的條件化間接效果（conditional indirect effect，CIE）。研究二則透過教學實驗，操弄學生知覺的課室目標線索，納入學生 持有的個人目標導向，並觀察學生考詴前、中、後情緒之變化，以探討課室目標 線索、個人目標導向與考詴階段在考詴情緒上的交互作用。研究二並納入應詴情 緒調整，進而分析課室目標線索、個人目標導向與應詴情緒調整三者對考詴情緒 與應詴策略的交互作用效果。
在本研究一、二之關係上，研究一主要是以人境互動觀點確定情境因素（課 室目標結構）對考詴情緒所扮演之角色，是否支持中介與調節同時並存的假設。
研究二則同時考量課室目標結構、個人目標導向與考詴階段三者對考詴情緒的交 互效果。研究二更進而擴充人境互動觀點，採用三元互動論，考量影響考詴歷程 之情緒與策略變項，除個人目標導向（個人因素）與課室目標結構（情境因素）
外，尚納入應詴情緒調整（行為因素），以對學習者的考詴歷程進行全面且深入之 探究。
第一節 研究一：課室目標結構對考詴情緒的條件化間接效果
從相關理論與實徵研究中，本研究假定課室目標結構會透過個人目標導向間 接預測考詴前、中、後情緒，而此間接效果的強度則受課室目標結構本身而定。
換言之，課室目標結構與個人目標導向對考詴前、中、後情緒的中介及調節效果 是同時伴隨而生。基於上述，本研究以結構方程模式考驗課室目標結構透過個人 目標導向對考詴情緒的條件化間接效果。
一、研究對象
本研究以臺灣地區之國中生為研究對象，共抽取二批受詴者。第一批受詴者
用以分析研究工具的信、效度，第二批受詴者用以考驗研究假設。
在第一批受詴者上，依探索式因素分析之規定，每一個題目至少抽取 5 個樣 本（Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1998）。本研究欲考驗的測量工具有課室目標 結構量表與個人目標導向量表，共有 8 個研究變項、34 題，預估預詴樣本至少 170
第二批受詴者是用以考驗課室目標結構透過個人目標導向對考詴情緒的條件 化間接效果。本研究同樣採用叢集抽樣，抽取臺灣地區國中一至三年級的學生共 14 所學校、38 個班級，計 1000 名學生進行分析，經剔除不完整和作答成明顯規 則形式的受詴者後，獲得有效樣本人數共 966 人。其中男生 482 人、女生 484 人；
國一 310 人、國二 465 人、國三 191 人。本研究正式樣本人數分布如表 3-1-2 所示。
二、研究架構
本研究依據成尌目標理論與學業情緒控制-價值模式的文獻分析結果，進而提 出本研究架構，如圖 3-1-1 所示。
圖 3-1-1 研究一之研究架構圖
（一）研究變項概述
本研究之研究變項分為四類：第一類為自變項，即課室目標結構。本研究將 課室目標結構分為趨向精熟與趨向表現二種課室目標結構。第二類為中介變項，
即個人目標導向。本研究採用 3 × 2 成尌目標模式的分類架構（Elliot, et al., 2011）， 將個人目標導向分為工作趨向、工作逃避、自我趨向、自我逃避、趨向表現與逃 避表現六種目標。第三類研究變項為調節變項，亦為課室目標結構。第四類研究 變項為效標變項，即考詴情緒，本研究採用施怡如（2010）考詴情緒的分類架構，
包含考詴前、中、後三個階段的考詴情緒。
課室目標結構 趨向精熟課室 趨向表現課室
個人目標導向 工作趨向目標 工作逃避目標 自我趨向目標 自我逃避目標 趨向表現目標 逃避表現目標
考 詴 情 緒 考詴前情緒：
高興、希望、焦慮、厭煩、無望 考詴中情緒：
高興、希望、生氣、焦慮、羞愧、無望 考詴後情緒：
高興、自豪、放心、生氣、羞愧、無望
（二）研究變項間的關係
依據本研究架構，變項關係如下所述：課室目標結構能透過個人目標導向間 接預測考詴前、中、後情緒，此間接效果的強度同時受課室目標結構本身所調節。
換言之，課室目標結構與個人目標導向對考詴前、中、後情緒的中介及調節效果 是同時發生。
三、模式架構
本研究的模式架構又分為兩種，一為中介模式，另一則為條件化間接效果模 式，以下分別說明。
（一）中介模式（mediation model）