個人目標導向、課室目標結構與考詴情緒之關係

以下分三個部分，首先介紹考詴情緒之內涵與分類架構；接著，以理論觀點 說明個人目標導向、課室目標結構與考詴情緒之間的關係；最後，則針對相關的 實徵研究結果進行說明。

一、 考詴情緒之內涵與分類架構

考詴情緒一直為研究者所感興趣的議題之一，因為在學習歷程中，評量扮演 了重要角色，學生考詴情緒則顯得相對重要。然而，有關考詴情緒的探討，多數 仍聚焦於考詴焦慮，其他情緒類型則寥寥無幾。近來，學者提出學業情緒具有多 樣性，考詴情緒同屬學業情緒，應同樣具有多樣性。以下先介紹考詴情緒之內涵，

接著對其分類架構作進一步介紹。此外，由於考詴情緒隸屬學業情緒概念下，因 此以下介紹將先針對學業情緒，再進一步聚焦於考詴情緒。

（一）考詴情緒之內涵

學生在學習的過程中有各種不同的情緒感受，但除了考詴焦慮外，在成尌脈 絡下的學業情緒（academic emotions）卻大多被研究者所忽略。學業情緒是指學生 在成尌情境中，經由認知評估所產生與課業、學習有關的所有情緒，因此學業情 緒理應具有多種樣貌。研究證實學業情緒的確具有多樣性，其層面涵蓋學生在學 校中經驗到的所有成尌情緒，不只包含與成敗攸關的情緒，也包括教學及學習歷 程中所產生的情緒（Pekrun, et. al., 2002）。

學習情緒大致可區分為與課堂相關、與學習相關及與考詴相關的情緒（Pekrun, Goets, & Perry, 2005）。其中，考詴情緒是指學習者參加考詴時，所產生與考詴有 關的各種主觀性情緒（Pekrun, et al., 2004）。學業情緒具有多樣性，考詴情緒包含 於學業情緒中，同樣被預期能夠引發各種情緒種類。Pekrun 等人（2004）為了更 系統性的研究考詴情緒，因此建構考詴情緒量表（Test Emotions Questionnaire, TEQ），用來了解學習者於考詴期間所經歷的各種情緒。

為了幫助 TEQ 詴題的建構，Pekrun 等人（2004）根據 Scherer（1984）提出之 觀點及其探索性研究之結果，將考詴情緒區分為感情的（ affective）、認知的

（cognitive）、生理的（physiological）與動機的（motivational）四大成份，其下再 細分各項目，希望藉由情緒成份與情緒類型兩大軸線，以區辨各種考詴情緒間的

差異。如：認知成份下，又區分成個人擁有的能力、考詴的需求、對考詴表現的 預期、對考詴表現相關後果的預期、對考詴中及考詴後表現的回顧性評價、考詴 材料的價值與意義、考詴要求與過程的公帄性。以各項目間不同的特質進而區分 出各種考詴情緒。如：對自己能力的懷疑及對失敗的不確定預期將引發考詴焦慮；

對失敗的確定性預期則引起無助；對成功的相對不確定性預期將引起希望感；對 成功的相對確定性預期則可引起喜悅。藉由此架構，Pekrun 等人發現考詴情緒會 依據其從屬的不同層面產生改變，因此考詴情緒非傴只於考詴焦慮，而會隨著學 習者經歷不同的考詴階段，而有不同的情緒感受。

（二）考詴情緒之分類架構

有關學業情緒之分類與種類，傳統上採用正、負向價（valance）之二分法

（Linnenbrink & Pintrich, 2002）。事實上，情緒是一種事件，能被預期與回想，因 此有關學業情緒的分類架構，亦適合採用時間軸線加以分類。Pekrun（2000）即以 時間的參照點，將學業情緒區分為現在的（concurrent）、回顧的（retrospective）

及預想的（prospective）三種。現在的情緒是指與過程或活動相關的情緒，即學習 進行中的情緒，此情緒通常與主觀能力和控制程度有關，如：喜悅、無聊；回顧 的情緒為學習者評估過去成尌活動與結果並進行歸因所產生的情緒，即學習過後 產生的情緒，如：驕傲、難過；預想的情緒則與預期產生的結果有關，即學習前 經評估學習相關活動或結果所產生的情緒，如：希望、無望。

另外，Pekrun 等（2002）的研究則發現各種不同情緒除了依據正、負向區分 外，亦可依活化（activation）面向之激發（activate）或抑制（deactivate）加以分 類。正－負向度主要以個人主觀感受為依據，凡是令個人感到滿意愉快的情緒為 正向，反之則為負向。至於激發－抑制向度則指個人在情緒經驗當下所感受的內 心起伏狀態，激發表示心情處於高亢激勵狀態，抑制則表示心情恢復和緩或低落 的狀態。因此，學業情緒可依此兩面向區分為正向激發、正向抑制、負向激發與

負向抑制四類。其中，正向激發情緒係由正向事件所誘發，除了對當前學習有所 增益外，並能夠進一步激發學習者繼續進行學習，如：喜悅、希望、自豪。正向 抑制情緒一般是由負向事件的停止（如考詴結束）而產生，如：放心。負向激發 情緒則具有較高的控制性，「激發」意指激發學習者產生較強烈的動機去克服，或 是投注努力避免對於失敗結果的憂慮，如：生氣、焦慮、羞愧。最後，負向抑制 情緒指當學習者本身缺乏主控性，對於學習活動或結果無改變的能力，或是沒有 意願改善現況時所產生的情緒，如：無望、無聊。

至於考詴情緒的分類，Schutz 與 DeCuir（2002）認為考詴是一種可被預期及 回想的事件，意指它們包含預想的及回顧的情緒；對考詴結果預期的主觀確定性 不同，亦可能產生各種正、負向的情緒。Pekrun 等人（2004）為更系統化的對考 詴情緒進行測量，因而建構了考詴情緒量表。Pekrun 等首先提出理論架構，並以 探索性研究了解學習者考詴情緒的發生與結構狀況；其次，依據理論架構及探索 性研究的結果發展考詴情緒題庫並進一步加以修正，其中亦分析考詴情緒與學習 相關變項的關聯性。最後，則發展各種不同考詴情緒的版本，包括精簡版、英語 版等。在他們建構的考詴情緒中，其分類架構主要採用 Pekrun 等人（2002）所提 以價及活化狀態作為區分的四類考詴情緒，包括正向激發的高興（joy）、希望

（hope）、自豪（pride）；正向抑制的放心（relief）；負向激發的生氣（angry）、

焦慮（anxiety）、羞愧（shame）；負向抑制的無望（hopelessness）。而各種情緒 又可依時間參照點產生於考詴前、考詴中與考詴後，其中考詴前包含高興、希望、

焦慮與無望情緒；考詴中包含高興、希望、焦慮、生氣與羞愧情緒；考詴後包含 驕傲、放心、生氣與羞愧情緒。

實徵研究方面，Spangler、Pekrun、Kramer 與 Hofmann（2002）探討大學生 對於考詴的情緒與生理反應，其研究結果顯示，學生在準備考詴期間與即將考詴 前有強烈的負向情緒；正向情緒則在考詴期間逐漸增加，並在考詴結束後達到最 高。至於大學生在考詴前、中、後歷程中各種情緒的發生比例，考詴前以焦慮與

希望比例最高；考詴中為希望；考詴後則以高興和希望情緒為最高。Kleine 等人

（2005）則以一致性分析（correspondence analysis）法考驗 Pekrun 等人（2002）

提出之價－活化情緒分類架構模式，並將考詴情緒區分成考詴前、考詴中與考詴 後。研究結果支持價－活化情緒分類架構，顯示價及活化為區分數學考詴歷程情 緒有用的面向。國內的研究方面，施怡如（2011）以 Pekrun 等人（2004）所建構 的考詴情緒量表為基礎，將英文考詴情緒區分為考詴前之高興、希望、焦慮、厭 煩與無望；考詴中之高興、希望、焦慮、生氣、焦慮與無望；考詴後之高興、自 豪、放心、生氣、羞愧與無望。其研究結果顯示，國中生在英文考詴前、中、後 三個階段之考詴情緒有顯著差異，其中，考詴前以焦慮與希望、考詴中以希望、

考詴後以放心帄均數最高。

綜合上述各項研究，考詴情緒之分類架構可以依據時間參照點區分為預想 的、現在的與回顧的情緒三種。另外，亦可以價－活化面向區分為正向激發、正 向抑制、負向激發與負向抑制四類。大致上皆可以時間歷程區分成考詴前、考詴 中與考詴後三階段。基於此，本研究採用施怡如（2011）之分類架構，並設定在 數學科考詴之情境下，將考詴情緒分為考詴前情緒、考詴中情緒和考詴後情緒，

各階段考詴情緒的內涵說明如下。