所謂逃避表現目標是指學習者從事學習工作時，會極力避免被別人當成是無 能力或愚笨的。他們同樣會依據常模標準，避免在班上表現的最差。（程炳林，
2003； Pintrich, 2000a）。
綜而言之，四向度目標導向是指將個人目標導向依據成尌動機理論之趨向/逃 避焦點及目標導向理論之精熟/表現兩大向度，將之區分為趨向精熟目標、逃避精 熟目標、趨向表現目標與逃避表現目標。3×2 的成尌目標模式進一步將精熟目標區 分為工作目標與自我目標兩種，加上原有之表現目標，並依趨/避焦點區分，而成 為六向度目標導向。依據四向度目標導向相關理論與實徵研究，趨向精熟目標是 最適應的目標導向、逃避表現目標則為最不適應的目標導向。趨向表現目標與逃 避精熟目標之研究結果則不似趨向精熟目標與逃避表現目標如此一致，可能因其 趨向/逃避焦點及精熟/表現兩面向之組合對學習歷程與結果所展現的影響力不 同，兩成分間的相對強度能進一步改變其對學習歷程與結果之影響。至於 3×2 的 成尌目標模式屬於較新的理論構念，尚需累積更多實徵研究，以對精熟目標區分 為工作目標與自我目標導向的必要性，能有進一步之瞭解與釐清。因此，本研究 採用 3×2 的成尌目標模式，欲進一步探尌此六向度目標導向與考詴情緒間的關係。
二、情境層面：課室目標結構理論之發展
課室目標結構理論的發展大致依循個人目標導向發展的軌跡，同樣由二分 法、三分法，逐漸擴展為四向度的理論架構。以下分別敘述課室目標結構的意涵、
影響學生知覺課室目標結構的因素與課室目標結構之理論發展與相關研究。
（一）課室目標結構的意涵
課室目標結構是指學習者處於課室學習環境中，對教學者於教學歷程所強調 成尌目標的主觀知覺。換言之，即學習者於學習情境中，對教師營造學習氣氛所 強調重點的主觀知覺（Ames, 1992）。當教師於課室中所傳達的訊息清楚明確時，
會形成一種特殊的目標結構，並經由學生主觀的認知與詮釋，進一步影響學生所 採取的目標導向及其後的學習行為（Ames & Archer, 1988）。Linnenbrink 與 Pintrich
（2001）則將課室目標結構定義為「教師建立班規、指派工作及評量學生的方法」。 因此，教師在營造課室目標結構中，扮演著核心的角色。教師能透過日常的教學 實務與師生互動將目標線索傳達給學生，依據目標線索進而形塑課室目標結構。
課室結構的特徵將使得學生知覺不同的精熟或表現目標。除了課室目標結構 外，課室氣氛所指為教師的期待信念，將會影響學生採用趨向或逃避目標導向。
當教師對學生的期待為「有能力學習」，將促使學生採用趨向目標；相反的，當教 師 傳 遞 「 不 認 為 學 生 可 以 做 的 很 好 」 的 訊 息 時 ， 將 促 使 學 生 採 用 逃 避 目 標
（Linnenbrink & Pintrich, 2001）。
課室脈絡特徵可以α 與 β 壓力來加以區分（Murray, 1938）。所謂 α 壓力是指 課室的客觀結構，而β 壓力則是學習者主觀知覺的課室結構特徵。Murray 認為相 較於客觀結構，主觀知覺較可能影響個人所採取的行動類型。課室中的課室線索 可能債向強調某一目標，但即使是同處一室的學生，其所注意的課室線索不盡相 同，且每位學生的詮釋方法亦不相同，因此，學習者所知覺的課室目標結構自然 有所差異。Ames 與 Archer（1988）即指出此種個別差異可能源自於家庭因素、先
前經驗和教師的對待方式不同所導致。因而在實徵分析上，研究者多債向分析 β 壓力，不論研究是採用自陳量表或實驗操弄皆然。尌實驗操弄指派目標導向而言，
學習者可能因為個別差異的關係，致使所感受的課室目標結構與實驗操弄有所不 同，為進一步了解學習者知覺的與實驗者所操弄的是否存有差異，研究者必頇將 焦點置於 β 壓力，亦即知覺的課室目標結構上。換言之，與課室目標結構有關的 研究多強調學習者主觀知覺的課室目標而非客觀呈現的目標結構。
綜合言之，當探討課室目標結構時，所強調為教師如何營造課室環境及其教 學與評量學生的重點為何。相較於客觀的環境線索，學生對環境線索的主觀知覺 一直是研究者所關注的焦點。學習者可能因為個別差異，致使對於所知覺的課室 目標結構不盡相同；另一方面，學生對於教師信念的詮釋也會與教師所欲傳達的 本意有所出入。因此，唯有學生真正知覺的課室目標結構方能影響其學習歷程。
本研究即以學習者所「知覺」的課室目標結構作為研究變項。
（二）影響課室目標結構之因素
有關何種因素能影響學生知覺的課室目標結構，Epstein（1989）曾提出 TARGET 方案，來說明能影響學生動機的六個課室面向，分別為：工作（task）、 權威（authority）、認可（recognition）、分組（group）、評量（evaluation）與時間
（time）。工作面向所關注的焦點為學習活動或作業的設計，藉由提供生活化、趣 味化與多樣化的學習工作，營造一個多面向的課室結構，減少負面社會比較的機 會。權威面向是指教師允許學生對其學習活動擁有決策及選擇權，使學生能主動 參與學習並分享學習責任。認可面向則與各種正式與非正式的酬賞、誘因與獎勵 有關。分組是指教師提供學生彼此互相合作學習的機會，減少同儕間的競爭與比 較。為了使能力的差異不會轉化為動機上的差異，異質分組與同儕互動是必要的。
另外小團體工作也可使低成尌學生於團體中分享成功的經驗，有助於提升其學習 效能（Pintrich & Schunk, 2002）。評量面向則包含監控與評估學生學習的各種方
法。能增進學生動機的評量包含：對學生學習歷程與精熟的評量、提供學生改進 作業的機會、多元評量與個人化的評量等。最後，時間面向所關注焦點為：教師 是否安排合適的學習內容、作業份量，教學進度與時間的分配是否足夠且具有彈 性，以符合不同學生個別差異的需要。
針對 TARGET 方案，Ames（1992）進一步加以延伸探討，將之應用於課室情 境中的學習，並提出三個與目標導向有關的課室向度，分別為工作和學習活動、
評量和認可、權威和責任的分配。若要促進精熟目標，在工作與學習活動方面，
提供多樣性的工作可以維持學生興趣，而有意義及具挑戰性的工作亦可促進精熟 目標。另外，將學習工作建構成特定、近程及短期的目標，將有助學生配置努力，
且能提升工作的效能。至於評量和認可方面，必頇注意減少社會比較的機會，其 中班級內的能力分組則會影響學生的社會比較行為及能力知覺，將助長表現目 標。此外，對努力及進展的回饋在促進精熟目標方面將是不可少。最後，有關權 威和責任的分配面向，若要促進精熟目標，應給予學生選擇和控制的機會，可讓 學生參與決策及共同承擔學習責任（Ames, 1992）。
在實徵研究方面，Selfbrown 與 Mathews（2003）以小學四、五年級三個班級 為研究對象，隨機指派三個班級至代幣組、同時後果約定組及控制組，進一步分 析學生自行設立的目標為何。代幣組及同時後果約定組分別代表的是表現課室目 標結構及精熟課室目標結構。研究結果顯示：若尌三組來看，代幣制組的表現目 標顯著多於精熟目標；同時後果約定組則呈現精熟目標多於表現目標；控制組則 無顯著差異。此研究結果顯示：課室酬賞系統確實能影響學生所持有的成尌目標。
（三）課室目標結構之理論發展與相關研究
課室目標結構同屬成尌目標理論之一，其理論發展大致依循個人目標導向發 展方向，由二分法、三分法至以精熟/表現導向與趨向/逃避焦點區分的四向度。然 而，過去有關課室目標結構的研究，多數仍是參照基準目標理論的二分法，將課
室目標區分為精熟課室目標結構及表現課室目標結構。精熟課室目標結構所傳達 給學生的訊息為：學習的重點置於學習本身，因此不在乎與他人的比較。學生本 身的努力用功是重要的，學生只要努力尌能進步、成功。相對的，表現課室目標 結構所傳達給學生的為：成功意味著獲得酬賞或證明自己優於他人，因此強調學 生間的相互能力比較（Ames & Archer, 1988）。Ryan、Gheen 與 Midgley（1998）即 以二分架構來探討課室目標結構與逃避求助間的關係。其研究結果顯示，精熟課 室目標結構與逃避求助為負相關；表現課室目標結構則與逃避求助為正相關。
相較於二分架構，較少的課室目標結構研究採用三分架構。Kaplan、Gheen 與 Midgley（2002）即採用三分的課室目標結構，探討其與學生擾亂行為間的關係。
研究結果顯示：高中生知覺的精熟課室目標結構與擾亂行為間有較低的關聯；趨 向表現課室目標結構與擾亂行為間的關聯則較高。
有關四向度課室目標結構之研究，國外實徵研究非常少。國內研究中，彭淑 玲與程炳林（2005）詴著建構四向度課室目標結構。研究結果顯示其所建構的四 向度課室目標結構驗證性因素分析具有良好的模式適配度。另外，國中生在四種 知覺的課室目標結構上亦存有差異。因此，如同個人目標導向般，課室目標結構 同樣可依精熟/表現導向與趨向/逃避焦點區分為四向度。以下分別說明四個課室目
有關四向度課室目標結構之研究，國外實徵研究非常少。國內研究中，彭淑 玲與程炳林（2005）詴著建構四向度課室目標結構。研究結果顯示其所建構的四 向度課室目標結構驗證性因素分析具有良好的模式適配度。另外，國中生在四種 知覺的課室目標結構上亦存有差異。因此，如同個人目標導向般，課室目標結構 同樣可依精熟/表現導向與趨向/逃避焦點區分為四向度。以下分別說明四個課室目