從人境互動觀點探討目標結構、目標導向、情緒調整對考試情緒與應試策略之效果：條件化間接效果暨調節效果分析

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系博士論文. 指導教授：陳學志博士. 從人境互動觀點探討目標結構、目標導向、情緒調整對考試情緒與應試策略之效果：條件化間接效果暨調節效果分析. 研究生：林宴瑛撰. 中華民國一百零一年七月.

(2) 國立垂海師範大學博士論文通過簽名表系所別 :教育心理與輔導學系姓名 :林宴瑛. 教育心理學組學號. :89m1UUl3. 論文題日 :從人境互動觀點探討目標結構、目標等向、情緒調整對考試情緒與應試策略之效果 :條件化間接效果暨調節效果分析 gUnI㏕ mmt岫 andeⅡK斑虫】乎Ⅱ InV喊 ig日位ngthe.f.ctUfg.aI文 m山腦 regㄩ㏑㎡o吐. UnteSta㏕㎞ smd怕就磁㏒ Ⅲ﹂田£g如恐 baS● dmthep● rsUn.$i色田㏕㏑咀一 H㏄山盻:The●Und如 .naIi【 ⅡⅡx兌 ●feqandmod.mt.d.fectmalvsk. i站引田¢jVep●. 經審查合格 ,特子證明論文口試委員. 名劇拍庵毯鐫範擤. 教育心理與輔導學系. 蓀孝移丙ㄔ炎墅只 6‵. 張景媛教授慈濟大學教育研究所. 炳奮. 授簽爹學教育研究所. 翌大重技量繁緊學二重 1長 ╘ 轚 L一望一. 術及職業教育研究所. 巧平右. 陳學志教授國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系論文指導教授. 系主任簽章 :一」匕生⊥茲╘型罊中華民國 lU1年 7月巧日. 一. ︷.

(3) 誌謝詞博班生涯中，我經歷了好幾次生命的轉折，生老病死是生命教會我的課題。結婚、生子讓我不得不從專職的學生生涯中抽離，一方面怕疏於課業，一方面又怕沒盡好為人妻、為人母的責任。謝謝指導教授—陳學志老師的尊重與包容，在我無法繼續跟隨您身邊學習時，仍給予我無限的支持。您的聰明才智與幽默風趣讓我深感敬佩，也讓我學會詼諧、樂觀看待人生的態度。在您身上，我更學到了為學應有的堅持與努力。謝謝程炳林老師一路的支持與相挺。曾經我因為媽媽的離世，被悲傷吞噬。在我茫茫然不知走向何方時，是您適時伸出援手，引領我繼續往學術路途邁進。雖然常被您碎念，但我知道您是出於期望，希望我今後的表現不致讓您失望。論文的完成，亦要感謝毛國楠老師在動機概念上的啟發與思辨；感謝張景媛老師在實驗教學實務上的建議與指導；感謝鄭明長老師的殷殷提醒與細心指正。由於您們，使得我的論文品質能更臻完美。研究過程中，感謝協助予以施測的老師們—鈺禎、孟琳、郁諄、其嘉、宜錚、美璇、姵君、久原、秀芳、淑楓、嘉蓮、如鎂老師、之惟老師、盈岑老師、郁萱老師，這些昔日同窗好友、學妹、甚至是素昧平生的老師，若沒有您們的幫忙，我無法完成博士論文的工作。另外，特別感謝朱育恭老師、陳君宜老師、李季恆老師協助為期二個月的實驗教學，在繁忙的課務之外，還要幫我打點施測細節。由於您們的熱心協助，讓我得以完成研究二的課室實驗。此外，要感謝成大的學弟妹們—歐姵、施佩、依頻、宸緯，由於您們不辭辛勞的隨班跟課，讓遠在台南的實驗教學得以順利進行。博班生涯中，感謝系上每位老師的教導，讓我得以一窺學術殿堂的奧秘；同窗好友素蘋、雨臻的相伴，雖然大家興趣領域與生活範疇不大一致，但因為有妳們，讓我博班的學習生涯不致獨行，且更充實、美好。612 研究室的每位夥伴：淑玲、芝君、嘉鈴、博聖、千芝、郁秀、清麟、儷勻、儁彥、詩文，雖然待在 612 研究室的時光只有短短兩載，大家也是來來去去，但那一段日子卻是我博班生涯中最快樂、不知煩惱為何物的時光。雖然有時有些言不及義，甚至引來學志老師、左鄰右舍老師的抗議，但這樣的嘻嘻哈哈，確實為繁忙的學業生涯提供了喘息的機會。特別要感謝清麟，最後這一年很多行政事務都煩勞你幫忙，真的很感謝你， i.

(4) 讓我省去了舟車勞頓的時間，在我心中你是最佳代言人! 感謝家人的支持與相伴。謝謝老公一路的支持與相伴，你是我心中的精神堡壘，總包容我的任性，讓我放心的逐夢。或許我不是滿分的太太，你卻是我心中一百分的老公。謝謝可愛的芷寧，妳在我最悲傷的時刻來到我身邊，教會我甚麼叫愛與責任，表面上好像是我照顧妳，事實上卻是妳給我慰藉，妳是媽咪心中最美的小天使。謝謝爸爸、哥哥和嫂嫂，在我不如意時，隨時為我開啟一扇門。謝謝婆婆、怡均和芳均，分擔我對家庭的責任，有妳們才讓我無後顧之憂，得以持續向前。即將到來的小寶貝，很感謝在論文最後衝刺的階段有妳的陪伴，多少個挑燈夜戰的夜晚，是妳陪我一起渡過，希望來到這世間的妳也會是個健康、快樂的寶貝。最後，僅將此論文獻給在天上的媽媽，若此刻我有任何丁點的成就與榮耀，皆是您賦予的!. 宴瑛於師大民 101 年 8 月. ii.

(5) 中文摘要本研究之目的有三：（一）探討學生知覺的課室目標結構透過個人持有的目標導向對考試情緒所產生的間接效果如何依學生所知覺的課室目標結構而定；（二）探討課室目標線索、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互影響；（三）分析環境因素之課室目標線索、個人因素之個人目標導向與行為因素之應試情緒調整三者對學生考試情緒與應試策略之交互作用效果。為完成前述研究目的，本研究共進行二個研究。在研究一中，研究者抽取 966 位國中生為研究樣本，測量工具包括「課室目標結構量表」、「個人目標導向量表」、「考試前情緒量表」、「考試中情緒量表」與「考試後情緒量表」，蒐集的資料以條件化間接效果模式進行分析。在研究二中，本研究自台灣地區抽取三位老師、11 個班級、共計 280 位國一學生為研究對象，以進行「課室目標線索融入數學科教學方案」之教學實驗課程，將每位老師三～五個班級隨機分派以接受「趨向精熟課室目標線索」、「趨向表現課室目標線索」與「多重課室目標線索」三種不同的教學實驗處理。除了應試情緒調整與應試策略量表，所使用的研究工具與研究一同。研究二以三因子混合設計變異數分析及三因子受試者間設計變異數分析來考驗各項假設。本研究的發現如下：一、研究一結果顯示：課室目標結構能透過個人目標導向對考試情緒產生「條件化間接效果」。意即，此間接效果隨著學生知覺課室目標結構強度水準的不同而變動。其中，趨向精熟課室目標結構對正向情緒具有正向間接效果，對負向情緒具有負向間接效果，此間接效果皆隨著趨向精熟課室水準的增加而增加；趨向表現課室目標結構對正向情緒具有正向間接效果，同樣隨著趨向表現課室水準的增加而增加，但對負向情緒無效果。. iii.

(6) 二、研究二結果顯示：（一）在課室目標線索、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互作用上，考試無望的三因子交互作用達顯著水準。結果指出在多重課室目標線索組中，持有多重目標導向者在考試中無望得分顯著低於低目標導向者；持有精熟目標導向者在考試後無望得分顯著低於低目標導向者。在高興、希望與生氣上，個人目標導向×考試階段二因子交互作用達顯著，結果顯示考試前與考試中的正向情緒（包括高興與希望）以多重目標導向組展現最適應之組型；考試前負向情緒（生氣）則以精熟目標導向組最為適應。（二）在課室目標線索、個人目標導向與應試情緒調整對考試情緒與應試策略之交互作用上，就考試情緒而言，考試中焦慮的個人目標導向×應試情緒調整二因子交互作用達顯著，顯示持有多重目標導向者，高應試情緒調整者的考試中焦慮會低於低應試情緒調整者。考試後放心與希望的課室目標結構×個人目標導向二因子交互作用達顯著。研究結果顯示，多重課室目標線索×精熟目標導向組在考試後放心與希望的得分最高。就應試策略而言，認知調整與動機/ 情感調整策略的課室目標結構×個人目標導向二因子交互作用達顯著。多重課室目標線索×多重目標導向組在認知調整與動機/情感調整的得分最高。情境調整策略的課室目標結構×應試情緒調整二因子交互作用達顯著，顯示對高應試情緒調整者而言，多重課室目標線索組在情境調整的得分會顯著高於趨向表現目標線索組。. 本研究根據研究結果提出建議，以供國中教學、學習輔導與未來研究之參考。. 關鍵詞：個人目標導向、課室目標結構、考試情緒、應試情緒調整、應試策略、條件化間接效果 iv.

(7) Investigating the effect of goal structures, goal orientations and emotional regulation on test emotions and test-taking strategies based on the person-situation interactive perspective: The conditional indirect effect and moderated effect analysis Yen-Ying Lin ABSTRACT The purposes of the research were to (a) investigate the conditional indirect effect of classroom goal structures on test emotions; (b) explore the influence of classroom goal structures, individual goal orientations and test stages on test emotions; (c) analyze the interactive effect of classroom goal structures, individual goal orientations and emotional regulation during test-taking on test emotions and test-taking strategies. Two studies were conducted in these regards. In study 1, Classroom Goal Structure Scale, Individual Goal Orientation Scale, and Test Emotions Questionnaire were used to measure the performance of the 966 junior high school students participated in this study and the data were analyzed by conditional indirect effect model. In study 2, 11 classes with 280 7th grades taught by 3 teachers were selected. Each class of three teachers was random assigned to different manipulations which included 3 distinct levels: approach-mastery classroom goal cue groups, approach-performance classroom goal cue groups, and multiple classroom goal cue groups. All the instruments were adopted as study 1 but Emotional Regulation during Test-Taking Scale and Test-Taking strategies Scale. The data were analyzed by three-way mixed design ANOVA and three-way between-subjects factor design ANOVA. The results of study1 and study2 were summarized as following: 1. The result of study 1 showed that classroom goal structures have conditional indirect effect on test emotions through individual goal orientations. The indirect effect was changed with the levels of classroom goal structures. Moreover, the approach-mastery goal structure had positive indirect effect on positive emotions and negative indirect effect on negative emotions; the approach-performance goal structure had positive indirect effect on positive emotions and no indirect effect on negative emotions. All indirect effect was increased with the raise of the classroom goal structures levels. 2. For study 2 (1) There was a significant three-way effect among the classroom goal cues, the v.

(8) individual goal orientations and test stages on test helplessness. It was showed that multiple goal orientation students would have lower scores of during-test helplessness and mastery goal orientation students would have lower scores of after-test helplessness than low goal orientation students in the multiple goal cue groups. Moreover, there was a significant two-way effect between the individual goal orientations and test stages on joy, hope, and angry. It was found that multiple goal orientation students would be the most adaptive on during-test positive emotions (including joy and hope) and mastery goal orientation students would be the most adaptive on after-test angry. (2) There was a significant two-way effect between the individual goal orientations and the emotional regulation during test-taking on during-test anxiety. It was showed that those with multiple goal orientation and high ability of emotional regulation would get lower scores of during-test anxiety than those with multiple goal orientation and low ability of emotional regulation. Meanwhile, there was a significant two-way effect between the classroom goal cues and the individual goal orientations on after-test relief and hope. It was found that mastery goal orientation students in the multiple goal cue groups would get the highest scores of after-test relief and hope. Moreover, there was a significant two-way effect between the classroom goal cues and the individual goal orientations on cognitive and motivational/affective regulation strategies. It was indicated that multiple goal orientation students in the multiple goal cue groups would get the highest scores of cognitive and motivational/affective regulation strategies. Finally, there was a significant two-way effect between the classroom goal cues and the emotional regulation during test-taking on contextual regulation strategies. It was found that those with high ability of emotional regulation in the multiple goal cue groups would get higher scores of contextual regulation strategies than those in the approach-performance goal cue groups. Based on the finding of the research, we discussed the implications and proposed suggestions for junior high school teaching, educational guidance and further research.. Keywords: individual goal orientation, classroom goal structure, test emotion, emotional regulation during test-taking, test-taking strategies, conditional indirect effect vi.

(9) 目次誌謝詞 ................................................................................................................................i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 ........................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ..................................................................................................................................ix 圖次 .................................................................................................................................xv 第一章緒論 ................................................................................................................... 1 第一節研究動機與目的 ........................................................................................ 1 第二節研究問題 ....................................................................................................9 第三節名詞釋義 ..................................................................................................10 第二章文獻探討 .........................................................................................................21 第一節第二節第三節第四節. 成就目標理論之發展及內涵 ..................................................................21 人境互動觀點：個人目標導向與課室目標結構之關係 ...................... 33 個人目標導向、課室目標結構與考試情緒之關係 .............................. 37 個人目標導向、課室目標結構與應試情緒調整對考試情緒與應試策. 略之交互效果 .......................................................................................... 46 第三章研究方法 .........................................................................................................55 第一節研究一：課室目標結構對考試情緒的條件化間接效果 ...................... 55 第二節研究二：課室目標線索、個人目標導向與應試情緒調整對考試情緒與應試策略之交互效果 ........................................................................ 75 第四章研究結果與討論 ............................................................................................. 93 第一節基本統計分析 .......................................................................................... 93 第二節研究一：課室目標結構對考試情緒的條件化間接效果 .................... 105 第三節研究二：課室目標線索、個人目標導向與應試情緒調整對考試情緒與應試策略之交互效果 ........................................................................155 第五章綜合討論、結論、研究貢獻與建議 ........................................................... 205 第一節綜合討論 ................................................................................................ 205 第二節結論 ........................................................................................................208 第三節研究貢獻 ................................................................................................ 212 第四節建議 ........................................................................................................214 參考文獻 ....................................................................................................................... 218 中文部分 ............................................................................................................... 218 英文部分 ............................................................................................................... 219 附錄 ............................................................................................................................... 227 vii.

(10) 附錄一：個人目標導向量表 ............................................................................227 附錄二：課室目標結構量表 ............................................................................... 229 附錄三：考試前情緒（研究二） .......................................................................230 附錄四：考試中情緒（研究二） .......................................................................232 附錄五：考試後情緒（研究二） .......................................................................234 附錄六：應試情緒調整量表 ............................................................................... 236 附錄七：應試策略量表 ....................................................................................... 238 附錄八：「課室目標線索融入數學科教學課程」教師手冊 ............................. 240 附錄九：量表使用同意書 ................................................................................... 264. viii.

(11) 表次表 3-1-1 表 3-1-2 表 3-1-3 表 3-1-4 表 3-2-1 表 3-2-2. 研究一第一批受試者之抽樣學校與受試人數分布....................................56 研究一第二批受試者之抽樣學校與受試人數分布....................................56 個人目標導向量表之因素分析、項目分析及信度考驗結果.................... 68 課室目標結構量表之因素分析、項目分析及信度考驗結果.................... 70 研究二第一批受試者之抽樣學校與受試人數分布....................................76 教師背景、特性與組別分配........................................................................77. 表 3-2-3 表 3-2-4 表 3-2-5 表 3-2-6 表 3-2-7. 研究二教學實驗受試人數分配....................................................................77 考試前情緒量表之因素分析、項目分析及信度考驗結果........................ 82 考試後情緒量表之因素分析、項目分析及信度考驗結果........................ 84 應試情緒調整量表之因素分析、項目分析及信度考驗結果.................... 86 應試策略量表之因素分析、項目分析及信度考驗結果............................ 88. 表 3-2-8 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3. 課室目標線索教學活動設計之操弄重點.................................................... 90 受試者在個人目標導向得分之描述統計摘要表........................................93 受試者在課室目標結構得分之描述統計摘要表........................................94 受試者在考試前情緒得分之描述統計摘要表............................................95. 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8 表 4-1-9 表 4-1-10 表 4-1-11 表 4-1-12. 受試者在考試中情緒得分之描述統計摘要表............................................95 受試者在考試後情緒得分之描述統計摘要表............................................96 男女生在目標導向得分上之平均數差異比較摘要表................................ 97 男女生在目標結構得分上之平均數差異比較摘要表................................ 97 男女生在考試前情緒得分上之平均數差異比較摘要表............................ 98 男女生在考試中情緒得分上之平均數差異比較摘要表............................ 98 男女生在考試後情緒得分上之平均數差異比較摘要表............................ 99 年級在目標導向得分上之平均數差異比較摘要表 ..................................100 年級在目標結構得分上之平均數差異比較摘要表..................................100. 表 4-1-13 表 4-1-14 表 4-1-15 表 4-1-16 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3. 年級在考試前情緒得分上之平均數差異比較摘要表.............................. 101 年級在考試中情緒得分上之平均數差異比較摘要表.............................. 102 年級在考試後情緒得分上之平均數差異比較摘要表.............................. 102 潛在變項條件化間接效果模式測量指標相關係數矩陣.......................... 104 趨向精熟課室、趨向精熟目標與考試情緒中介模式之適配度考驗 ...........106 趨向精熟課室、趨向精熟目標與考試情緒中介模式之效果值.............. 107 趨向精熟課室透過趨向精熟目標對考試情緒條件化間接效果模式之效果值 .................................................................................................................. 109 表 4-2-4 趨向精熟課室透過趨向精熟目標對考試情緒之條件化間接效果值 .............112 表 4-2-5. 趨向精熟課室、逃避精熟目標與考試情緒中介模式之適配度考驗 ............. 113 ix.

(12) 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9 表 4-2-10 表 4-2-11 表 4-2-12 表 4-2-13. 趨向精熟課室、逃避精熟目標與考試情緒中介模式之效果值.............. 114 趨向精熟課室透過逃避精熟目標對考試情緒條件化間接效果模式之效果值........... 116 趨向精熟課室透過逃避精熟目標對考試情緒之條件化間接效果值 ............ 118 趨向精熟課室、趨向表現目標與考試情緒中介模式之適配度考驗 .............119 趨向精熟課室、趨向表現目標與考試情緒中介模式之效果值.............. 120 趨向精熟課室、趨向表現目標與考試情緒條件化間接效果模式之效果值 .......... 123 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試情緒之條件化間接效果值 .........127 趨向精熟課室、逃避表現目標與考試情緒中介模式之適配度考驗 .........128. 表 4-2-14 表 4-2-15 表 4-2-16 表 4-2-17 表 4-2-18. 趨向精熟課室、逃避表現目標與考試情緒中介模式之效果值.............. 128 趨向精熟課室、逃避表現目標與考試情緒條件化間接效果模式之效果值............ 129 趨向精熟課室透過逃避表現目標對考試情緒之條件化間接效果值 ............ 130 趨向表現課室、趨向精熟目標與考試情緒中介模式之適配度考驗 ...........131 趨向表現課室、趨向精熟目標與考試情緒中介模式之效果值.............. 131. 表 4-2-19 表 4-2-20 表 4-2-21 表 4-2-22. 趨向表現課室、趨向精熟目標與考試情緒條件化間接效果模式之效果值..........133 趨向表現課室透過趨向精熟目標對考試情緒之條件化間接效果值 .........134 趨向表現課室、逃避精熟目標與考試情緒中介模式之適配度考驗 .........135 趨向表現課室、逃避精熟目標與考試情緒中介模式之效果值.............. 135. 表 4-2-23 表 4-2-24 表 4-2-25 表 4-2-26 表 4-2-27 表 4-2-28 表 4-2-29 表 4-2-30 表 4-2-31. 趨向表現課室、逃避精熟目標與考試情緒條件化間接效果模式之效果值..........137 趨向表現課室透過逃避精熟目標對考試情緒之條件化間接效果值 .........139 趨向表現課室、趨向表現目標與考試情緒中介模式之適配度考驗 ...........140 趨向表現課室、趨向表現目標與考試情緒中介模式之效果值.............. 141 趨向表現課室、趨向表現目標與考試情緒條件化間接效果模式之效果值..........143 趨向表現課室透過趨向表現目標對考試情緒之條件化間接效果值 ...........145 趨向表現課室、逃避表現目標與考試情緒中介模式之適配度考驗 ...........146 趨向表現課室、逃避表現目標與考試情緒中介模式之效果值.............. 146 趨向表現課室、逃避表現目標與考試情緒條件化間接效果模式之效果值..........148. 表 4-2-32 表 4-2-33 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6. 趨向表現課室透過逃避表現目標對考試情緒之條件化間接效果值 ...........148 課室目標結構透過個人目標導向對考試情緒之條件化效果值考驗結果....149 受試者在個人目標導向得分之描述統計摘要表......................................158 三組集群分析在四向度個人目標導向上之平均數..................................159 課室目標線索×個人目標導向×考試階段在高興上之平均數、標準差與人數 ..........160 課室目標線索、個人目標導向及考試階段在高興上之三因子混合設計變異數分析摘要表 ..................................................................................... 160 個人目標導向×考試階段在高興上之平均數、標準差與人數 ............... 161 個人目標導向×考試階段在高興上單純主要效果分析摘要表 ............... 161. 表 4-3-7. 課室目標線索×個人目標導向×考試階段在希望上之平均數、標準差與人數 ..........162 x.

(13) 表 4-3-8 表 4-3-9 表 4-3-10 表 4-3-11 表 4-3-12 表 4-3-13. 課室目標線索、個人目標導向及考試階段在希望上之三因子混合設計變異數分析摘要表 ...................................................................................... 163 個人目標導向×考試階段在希望上之平均數、標準差與人數................. 163 個人目標導向×考試階段在希望上單純主要效果分析摘要表................. 164 課室目標線索×個人目標導向×考試階段在生氣上之平均數、標準差與人數 ..........165 課室目標線索、個人目標導向及考試階段在生氣上之三因子混合設計變異數分析摘要表 ..................................................................................... 165 個人目標導向×考試階段在生氣上之平均數、標準差與人數 ............... 166. 表 4-3-14 個人目標導向×考試階段在生氣上單純主要效果分析摘要表 ............... 166 表 4-3-15 課室目標線索×個人目標導向×考試階段在生無望上之平均數、標準差與人數.........168 表 4-3-16 課室目標線索、個人目標導向及考試階段在無望上之三因子混合設計變異數分析要表 .......................................................................................... 168 表 4-3-17 課室目標線索×個人目標導向×考試階段在無望上之單純交互效果考驗 ............168 表 4-3-18 課室目標線索×個人目標導向×考試階段在無望上之單單純主要效果 ................ 169 表 4-3-19 受試者在個人目標導向得分之描述統計摘要表......................................171 表 4-3-20 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試前焦慮上之平均數、標準差與人數 ..................................................................................... 172 表 4-3-21 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試前希望上之平均數、標準差與人數 ..................................................................................... 173 表 4-3-22 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在考試前希望上之三因子混合設計變異數分析摘要表 ..................................................................173 表 4-3-23 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試前厭煩上之平均數、標準差與人數 ...................................................................................... 174 表 4-3-24 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在考試前厭煩上之三因子混合設計變異數分析摘要表 ..................................................................174 表 4-3-25 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試中焦慮上之平均表 4-3-26 表 4-3-27 表 4-3-28 表 4-3-29 表 4-3-30. 數、標準差與人數 ..................................................................................... 175 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在考試中焦慮上之三因子混合設計變異數分析摘要表 .................................................................175 個人目標導向×應試情緒調整在考試中焦慮上之平均數、標準差與人數 .......176 課室目標線索×應試情緒調整在考試中焦慮上之單純主要效果分析摘要表......176 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試中希望上之平均數、標準差與人數 ..................................................................................... 177 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在考試中希望上之三因子混合設計變異數分析摘要表 ..................................................................177. 表 4-3-31 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試中高興上之平均 xi.

(14) 表 4-3-32 表 4-3-33 表 4-3-34 表 4-3-35. 數、標準差與人數 ..................................................................................... 178 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在考試中高興上之三因子混合設計變異數分析摘要表 ..................................................................178 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試後放心上之平均數、標準差與人數 ..................................................................................... 179 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在考試後放心上之三因子混合設計變異數分析摘要表 .................................................................179 課室目標線索×個人目標導向在考試後放心上之平均數、標準差與人數 .......180. 表 4-3-36 課室目標線索×應試情緒調整在考試後放心上之單純主要效果分析摘要表......180 表 4-3-37 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試後生氣上之平均數、標準差與人數 ..................................................................................... 181 表 4-3-38 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在考試後希望上之平均數、標準差與人數 ..................................................................................... 182 表 4-3-39 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在考試後希望上之三因子混合設計變異數分析摘要表 ..................................................................182 表 4-3-40 個人目標導向×應試情緒調整在考試後希望上之平均數、標準差與人數 .......183 表 4-3-41 課室目標線索×應試情緒調整在考試後希望上之單純主要效果分析摘要表......183 表 4-3-42 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在認知調整上之平均數、標準差與人數 ............................................................................................. 184 表 4-3-43 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在認知調整上之三因子混合設計變異數分析摘要表 .....................................................................184 表 4-3-44 個人目標導向×應試情緒調整在認知調整上之平均數、標準差與人數 .......185 表 4-3-45 課室目標線索×應試情緒調整在認知調整上之單純主要效果分析摘要表 .......185 表 4-3-46 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在動機/情感調整上之平均數、標準差與人數 ...................................................................................... 187 表 4-3-47 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在動機/情感調整上之三表 4-3-48 表 4-3-49 表 4-3-50 表 4-3-51 表 4-3-52. 因子混合設計變異數分析摘要表 ............................................................. 187 個人目標導向×應試情緒調整在動機/情感調整上之平均數、標準差與人數 .......188 課室目標線索×應試情緒調整在動機/情感調整上之單純主要效果分析摘要表........188 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在行為調整上之平均數、標準差與人數 .............................................................................................. 189 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在行為調整上之三因子混合設計變異數分析摘要表 .....................................................................190 課室目標線索×個人目標導向×應試情緒調整在環境調整上之平均數、標準差與人數.............................................................................................. 191. 表 4-3-53 課室目標線索、個人目標導向及應試情緒調整在環境調整上之三因子 xii.

(15) 表 4-3-54 表 4-3-55 表 4-3-56 表 4-3-57. 混合設計變異數分析摘要表 .....................................................................191 個人目標導向×應試情緒調整在環境調整上之平均數、標準差與人數 .......192 課室目標線索×應試情緒調整在環境調整上之單純主要效果分析摘要表 .........192 課室目標結構、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互作用效果........ 193 課室目標結構、個人目標導向與應試情緒調整對考試情緒與應試策略之交互作用效果 ......................................................................................... 194. xiii.

(16) xiv.

(17) 圖次圖 3-1-1 圖 3-1-2 圖 3-1-3 圖 3-1-4 圖 3-1-5 圖 3-2-1. 研究一之研究架構圖 .................................................................................... 57 迴歸分析之中介構成要件圖 ........................................................................58 SEM 之中介變項構成要件圖 .......................................................................60 條件化間接效果模式圖 ................................................................................ 61 潛在變項條件化間接效果模式圖 ................................................................ 62 教學實驗流程 ................................................................................................ 92. 圖 4-2-1 圖 4-2-2 圖 4-2-3 圖 4-2-4. 趨向精熟課室與趨向精熟目標對考試前情緒之中介效果模式圖 ..........108 趨向精熟課室與趨向精熟目標對考試中情緒之中介效果模式圖 ..........108 趨向精熟課室與趨向精熟目標對考試後情緒之中介效果模式圖 ..........108 趨向精熟課室透過趨向精熟目標對考試前高興之條件化間接效果模式之效果值 ...................................................................................................... 110. 圖 4-2-5 趨向精熟課室透過趨向精熟目標對考試前希望之條件化間接效果模式之效果值 ....................................................................................................... 110 圖 4-2-6 趨向精熟課室透過趨向精熟目標對考試前希望之條件化間接效果模式之效果值 ....................................................................................................... 110 圖 4-2-7 趨向精熟課室透過趨向精熟目標對考試前厭煩之條件化間接效果模式之效果值 ....................................................................................................... 111 圖 4-2-8 趨向精熟課室透過趨向精熟目標對考試中高興之條件化間接效果模式之效果值 ....................................................................................................... 111 圖 4-2-9 趨向精熟課室透過趨向精熟目標對考試中希望之條件化間接效果模式之效果值 ...................................................................................................... 111 圖 4-2-10 趨向精熟課室與逃避精熟目標對考試前情緒之中介效果模式圖 .......... 115 圖 4-2-11 趨向精熟課室與逃避精熟目標對考試中情緒之中介效果模式圖 .......... 115 圖 4-2-12 趨向精熟課室與逃避精熟目標對考試後情緒之中介效果模式圖 .......... 115 圖 4-2-13 趨向精熟課室透過逃避精熟目標對考試前高興之條件化間接效果模式之效果值 ...................................................................................................... 117 圖 4-2-14 趨向精熟課室透過逃避精熟目標對考試前焦慮之條件化間接效果模式之效果值 ...................................................................................................... 117 圖 4-2-15 趨向精熟課室透過逃避精熟目標對考試前厭煩之條件化間接效果模式之效果值 ...................................................................................................... 117 圖 4-2-16 趨向精熟課室與趨向表現目標對考試前情緒之中介效果模式圖 ..........121 圖 4-2-17 趨向精熟課室與趨向表現目標對考試中情緒之中介效果模式圖 ..........121 圖 4-2-18 趨向精熟課室與趨向表現目標對考試後情緒之中介效果模式圖 ..........121 圖 4-2-19 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試前高興之條件化間接效果模式 xv.

(18) 圖 4-2-20 圖 4-2-21 圖 4-2-22 圖 4-2-23. 之效果值 ......................................................................................................124 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試前希望之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................124 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試前焦慮之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................124 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試前厭煩之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................125 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試前無望之條件化間接效果模式. 之效果值 ......................................................................................................125 圖 4-2-24 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試中無望之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................125 圖 4-2-25 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試後高興之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................126 圖 4-2-26 趨向精熟課室透過趨向表現目標對考試後自豪之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................126 圖 4-2-27 趨向精熟課室與逃避表現目標對考試前情緒之中介效果模式圖 ..........129 圖 4-2-28 趨向精熟課室透過逃避表現目標對考試前高興之條件化間接效果模式圖 4-2-29 圖 4-2-30 圖 4-2-31 圖 4-2-32 圖 4-2-33 圖 4-2-34. 之效果值 ......................................................................................................130 趨向表現課室與趨向精熟目標對考試前情緒之中介效果模式圖 ..........132 趨向表現課室與趨向精熟目標對考試中情緒之中介效果模式圖 ..........132 趨向表現課室與趨向精熟目標對考試後情緒之中介效果模式圖 ..........132 趨向表現課室透過趨向精熟目標對考試前高興之條件化間接效果模式之效果值.......................................................................................................... 133 趨向表現課室透過趨向精熟目標對考試中希望之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................134 趨向表現課室與逃避精熟目標對考試前情緒之中介效果模式圖 ..........136. 圖 4-2-35 趨向表現課室與逃避精熟目標對考試中情緒之中介效果模式圖 ..........136 圖 4-2-36 趨向表現課室與逃避精熟目標對考試後情緒之中介效果模式圖 ..........136 圖 4-2-37 趨向表現課室透過逃避精熟目標對考試中希望之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................138 圖 4-2-38 趨向表現課室透過逃避精熟目標對考試中希望之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................138 圖 4-2-39 趨向表現課室透過逃避精熟目標對考試後自豪之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................138 圖 4-2-40 趨向表現課室與趨向表現目標對考試前情緒之中介效果模式圖 ..........142 圖 4-2-41 趨向表現課室與趨向表現目標對考試中情緒之中介效果模式圖 ..........142 xvi.

(19) 圖 4-2-42 趨向表現課室與趨向表現目標對考試後情緒之中介效果模式圖 ..........142 圖 4-2-43 趨向表現課室透過趨向表現目標對考試前高興之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................144 圖 4-2-44 趨向表現課室透過逃避精熟目標對考試前希望之條件化間接效果模式之效果值 .......................................................................................................... 144 圖 4-2-45 趨向表現課室透過趨向表現目標對考試中高興之條件化間接效果模式之效果值 ......................................................................................................144 圖 4-2-46 趨向表現課室透過趨向表現目標對考試中希望之條件化間接效果模式圖 4-2-47 圖 4-2-48 圖 4-2-49 圖 4-3-1. 之效果值 ......................................................................................................145 趨向表現課室與逃避表現目標對考試前情緒之中介效果模式圖 ..........147 趨向表現課室與逃避表現目標對考試中情緒之中介效果模式圖 ..........147 趨向表現課室透過逃避表現目標對考試前高興之條件化間接效果模式之效果值 ..148 三組課室目標線索組別在趨向精熟課室目標結構量表之得分 .............. 157. 圖 4-3-2 圖 4-3-3 圖 4-3-4 圖 4-3-5. 三組課室目標線索組別在趨向表現課室目標結構量表之得分 .............. 157 個人目標導向×考試階段在高興上之交互作用型態 ................................ 161 個人目標導向×考試階段在希望上之交互作用型態 ................................ 164 個人目標導向×考試階段在生氣上之交互作用型態 ................................ 167. 圖 4-3-6 圖 4-3-7 圖 4-3-8 圖 4-3-9 圖 4-3-10 圖 4-3-11 圖 4-3-12. 課室目標結構×個人目標導向×考試階段在無望上之交互作用型態 ......170 個人目標導向×應試情緒調整在考試中焦慮上之交互作用型態 ............176 課室目標線索×個人目標導向在考試後放心上之交互作用型態 ............180 課室目標線索×個人目標導向在考試後希望上之交互作用型態 ............183 課室目標線索×個人目標導向在認知調整上之交互作用型態 ................ 186 課室目標線索×個人目標導向在動機/情感調整上之交互作用型態 .......188 課室目標線索×應試情緒調整在環境調整上之交互作用型態 ................ 192. xvii.

(20) 第一章緒論本章首先針對研究的動機與目的進行闡述，接著說明本研究的研究問題，最後則尌本研究所欲探討的研究變項與重要名詞給予操作型定義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機環境對於個人發展的重要性，在古今中外、名人思想中俯拾皆是。如：三字經的「性相近、習相遠」、Marx 與 Engels 的「人創造環境，同樣環境也創造人」，清楚揭櫫環境與個人間緊密的關係。事實上，人是群居的動物，從搖籃到墳墓皆無法脫離社會脈絡，離群索居。欲以人為研究對象，則必頇將人置於情境中加以理解，才能對其思想、情感與行為有更全面的認識。因此，許多教育、學習理論皆少不了情境層面的探討。如：實驗主義認為，教育是在環境互動中，個人經驗不斷改造的歷程。學習理論中，早期行為主義的「環境決定論」至 Bandura 社會學習論的三元取向，亦說明了環境之於學習的重要性。過去許多教育心理的實徵研究即聚焦於課室環境如何影響學生有關學習本質及目的的觀點（Ames, 1992），而多數研究也清楚的證明知覺的學習環境與學生成尌間具有顯著相關（Frenzel, Pekrun, Goetz, 2007）。人境互動的觀點也一直為教育心理學者所主張（Zeidner, Boekaerts, & Pintrich, 2000）。所謂人境互動是指個體的行為是個人變項與環境間交互作用的結果。 Murray（1938）是第一個強調環境壓力或情境可以誘發、塑造需求的學者。他認為需求可以由內在引發，亦可由外在環境壓力引發。基碼（thema）即是由個人需求和環境壓力交互作用所形成的行為單位，心理學者的工作即在於描述並理解個體之基模。另外，Pintrich（2000a）亦提出人境互動觀點，認為個人的行為應對必隨著環境的變動而有所不同，想在抽離學習者所經歷的情境脈絡下了解學習者的 1.

(21) 動機是不可能的一件事。因此，他主張自我調整學習除了個人內（認知、動機、行為）的調整外，亦需包含情境面向的調整。綜合上述，想要對學習歷程有更清楚的了解，則必頇從人境互動觀點出發，以對此動態歷程，勾勒出更細微且完整之藍圖。目標導向理論（goal orientation theory）或稱成尌目標理論（achievement goal theory）為近年來動機研究的主要議題之一。該理論亦包含「個人」與「情境」兩個研究範疇。「個人層面」的研究探討學習者所持的目標導向與學習歷程之關係。該理論的學者認為：藉由學生投入學業工作的原因，可以了解其動機及與成尌相關的行為（ Wolters, 2004）。起初研究者依據學習者從事學習工作所持的不同理由將目標導向區分為兩種，Pintrich（2000a）稱之為基準目標理論（normative goal theory）。此兩種目標分別為：精熟目標（ mastery goal），學習目的在於個人能力之發展、學習材料之精熟，因而不在乎與他人比較；另一則是表現目標（performance goal），學習目的置於個人卓越或避免無能力，因此同儕間的比較顯得重要（Ames, 1992; Maehr & Midgley, 1991）。目標導向學者認為精熟目標對學習者是適應的，表現目標則為不適應。但此論述並未受到實徵研究一致的支持。因此，透過實徵研究，學者進一步修正目標導向的分類，在加入趨/避焦點後，目標導向由原本的精熟、表現兩向度，進而區分為趨向精熟（ approach-mastery ）、逃避精熟（. avoidance-mastery ）、趨向表現（ approach-performance ）與逃避表現. （avoidance-performance）目標，而成為四向度目標導向理論（Pintrich, 2000a）。近來，Elliot、Murayama 與 Pekrun（2011）更將精熟目標的定義進一步區分為工作參照與自我參照，而成為工作趨向目標、工作逃避目標、自我趨向目標、自我逃避目標，加上原有之趨向表現與逃避表現目標，而成為 3×2 的成尌目標模式。因此本研究採用 3×2 的成尌目標模式，欲進一步探究此六向度目標導向是否能夠獲得實徵資料之支持。目標導向理論另外一個研究重點，則是將焦點置於「情境因素」（situational 2.

(22) factor），即課室目標結構（classroom goal structure）與學習變項間的關係。課室目標結構是指學習者於學習情境中，對教師營造學習氣氛所強調重點的主觀知覺（Ames, 1992; Wolters, 2004）。當教師於課室中所傳達的訊息清楚明確時，會形成一種特殊的目標結構，經由學習者的主觀認知與詮釋，進而影響其動機、認知涉入與成尌（Ames & Archers, 1988）。有關課室目標結構的研究，起初是參照基準目標理論的二分法，將課室目標區分為精熟課室目標結構（mastery classroom goal structure）及表現課室目標結構（performance classroom goal structure）。精熟課室目標結構所傳達給學生的訊息為：學習的重點置於學習本身，因此不在乎與他人的比較，學生只要努力尌能進步、成功。相對的，表現課室目標結構所傳達給學生的為：成功意味著獲得酬賞或證明自己優於他人，因此強調學生間的相互能力比較。但如同目標導向可依趨向/逃避焦點將精熟與表現目標區分為四向度，課室目標結構亦可依趨向/逃避焦點區分為四向度。相關的實徵中，彭淑玲與程炳林（2005）詴著建構四向度課室目標結構。研究結果顯示其所建構的四向度課室目標結構驗證性因素分析具有良好的模式適配度。另外，國中生在四種知覺的課室目標結構上亦存有差異。因此，本研究在課室目標結構上，採用四向度的區分法。以人境互動觀點來看，個人目標導向與課室目標結構對於學習結果之關係，可以區分為兩個研究取向，即中介效果（mediation effect）與調節效果（moderation effect）。中介效果是指個人目標導向為課室目標結構對學習結果之中介變項，課室目標結構會透過個人目標導向進而影響學習結果，即三者具有線性關係。中介效果的主張獲得實徵研究的支持（林宴瑛、程炳林，2007；彭淑玲、程炳林，2005； Church, Elliot, & Gable, 2001）。調節效果則是指個人目標導向與課室目標結構兩者會產生交互作用，進而共同影響學習組型。調節效果亦獲得實徵研究支持（林易慧、程炳林，2006；Newman, 1988）。因此，實徵研究結果對兩種效果皆各有所支持。然而，是否可能存在一種情形，即中介暨調節效果兩者並存？ Murayama 與 Elliot （2009）以同一批中學生為對象，詴圖建立三種模式，以各別檢驗個人目標 3.

(23) 導向、課室目標結構對學習結果變項的直接、間接與調節效果。研究結果顯示三種模式皆獲得實徵資料支持。然而，Murayama 與 Elliot 對目標效果之分析，傴止於各別檢詴，無法檢驗中介及調節兩種效果是否同時並存，此為其研究分析之限制。Preacher、Rucker 與 Hayes（2007）認為若變項同時為某一效果的中介及調節變項（如：脈絡對偏見反應認知控制之效果中，狀態焦慮為其中介及調節變項），則毋需進行兩次分開的檢驗，進行一次的分析即可驗證中介暨調節兩種效果是否同時並存，也尌是進行條件化間接效果假設（conditional indirect effect hypothesis）之檢驗。所謂條件化間接效果是指某一間接效果的強度端視某變項的水準而定，意即中介關係以某調節變項的水準為條件（Preacher, et al., 2007）。同樣的，課室目標結構對學習結果變項的效果中，個人目標導向為此效果的中介及調節變項，則亦同樣適用條件化間接效果分析，來考驗此種中介暨調節效果至否並存。另一方面，論及目標的結果變項，在許多動機與自我調整的文獻中，皆清楚說明目標為我們的思想、行為與策略提供了指引（Ford, 1992; Schutz & Dacis, 2000）。因此，包含情境與個人因素的目標變項能預測成尌情境中的情感、認知與行為（Murayama & Elliot, 2009; Murray, 1938;）。有關目標與情感之關聯，考量置於社會脈絡下，以目標為導引的進程中，個人會不斷地將自己的現況與預想的目標作比較。這些評價與隨之而來的情緒經驗產生關聯（Schutz & Decuir, 2002）。研究也證實課室目標結構與個人目標導向對正、負向情緒皆具有效果(Linnenbrink & Pintrich, 2002)。然而探討目標變項與個別學業情緒的研究，除考詴焦慮外，其他種類情緒的研究卻甚為稀少。事實上，學業情緒具有多樣性（Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002），考詴情緒包含於學業情緒中，應同樣具有多種情緒。考詴是一種可被預期及回想的事件，意指它們包含預想的及回顧的情緒；對考詴結果預期的主觀確定性不同，亦可能產生各種正、負向的情緒（Schutz & Decuir, 2002）。Pekrun、Goetz、Perry、Kramer、 Hochstadt 與 Molfenter（2004）認為應以更系統化的方式對考詴情緒進行測量，因 4.

(24) 此建構了考詴情緒量表（Test Emotions Questionnaire, TEQ）。其研究結果顯示，學生面對考詴時所產的情緒，除了焦慮外，亦產生其他各種不同的情緒，包含高興（joy）、希望（hope）、驕傲（pride）、放心（relief）、生氣（angry）、羞愧（shame）與無望（hopelessness），上述情緒分別在考詴前、中、後等歷程中出現。國內施怡如（2011）的研究亦同樣發現國中生的英文考詴情緒具有多樣性，並隨著考詴歷程之不同，而產生不同的情緒。有關目標與考詴情緒之關係，若依據 Pekrun 等人（2002）的控制-價值理論（control-value theory），控制和價值相關的認知評估是影響學業情緒的主要變項，而環境中的因素，則會影響個人的控制感與價值評估，意即環境會透過控制與價值信念對學業情緒產生間接影響。課室目標結構屬於環境變項，個人目標導向為信念的一種，屬於價值變項。換言之，依據控制-價值理論，課室目標結構與個人目標導向對考詴情緒應具有中介效果。若以成尌目標理論出發，則個人目標導向與課室目標結構對考詴情緒之預測，中介效果與調節效果應皆能成立。因此，本研究詴圖接軌成尌目標理論與學業情緒控制-價值理論，由人境互動的觀點出發，欲釐清情境因素的課室目標結構與個人變項的個人目標導向，究竟扮演何種角色，以對學習者在考詴歷程中所經驗到的各種不同情緒發揮影響力。有別於先前多數研究，本研究採用條件化間接效果分析，以探討課室目標結構與個人目標導向是否對考詴前、中、後情緒同時具有中介暨調節效果為本研究的動機一。前已述及，個人目標導向與課室目標結構對學習歷程的中介及調節效果，各有研究支持，然而相較於中介效果，調節效果的實徵研究仍相對較少。有關目標變項對學習歷程之調節效果，Linnenbrink（2005）提出兩項假設，分別為「緩衝假設」（buffering hypothesis）與「同步假設」（matching hypothesis）。緩衝假設立基於基準目標理論，強調精熟目標的適應性本質及表現目標的不適應本質，因此，精熟目標（不論個人目標導向或課室目標結構）將可減緩表現目標的負向效果。同步假設則立基於修正目標理論，強調個人目標導向與課室目標結構的適配，只 5.

(25) 要學習者所持有的個人目標與身處的課室目標結構一致，則不論是精熟或表現目標，皆有助於學習者展現適應的學習歷程。因此，同步假設反應的是「人境適配」的觀點（Linnenbrink & Pintrich, 2001）。另一方面，修正目標理論亦提出多重目標（multiple goal）的觀點，主張學習者可能同時持有兩種以上之目標導向。此種說法主要是反對基準目標理論將學習者的目標導向當成是單一向度兩極（bipolar）的特質來看待，並獲得實徵研究的支持。研究發現持不同多重目標導向的學生，所展現的學習歷程與組型亦不相同（程炳林，2002； Barron & Harackiewicz, 2001; Pintrich, 2000b）。關於多重目標如何比精熟目標帶來更多益處，Barron 與 Harackiewicz（2001）提出四種假設，分別為：可加目標假設（additive goal hypothesis），即精熟目標與表現目標對同一個變項擁有正向且獨立的效果；交互作用目標假設（interactive goal hypothesis），為精熟目標與表現目標對同一變項有交互作用的效果；特定性假設（ specialized goal hypothesis），即兩種目標分別對不同變項有不同影響；選擇目標假設（selective goal hypothesis），指學習者會依情境及個人特質的不同，選擇較有利的目標導向。若考量「選擇假設」觀點，為了達到調節效果的「同步假設」，結合精熟與趨向表現的多重課室目標將為最適應的目標結構型態（Linnenbrink, 2005）。多重課室目標結構可以允許持有精熟目標導向、趨向表現目標導向或是多重目標導向的學生，於課室中盡情追求屬於自己的個人目標，進而展現較適應的學習歷程與結果。探討目標變項調節效果的實徵研究中，以實驗方式進行的更為少數。其中， Newman（1998）操弄精熟與表現兩種課室目標結構，並觀察持有不同個人目標導向的國小學生其求助行為的展現。研究結果顯示：當學生持表現目標而置於表現的課室目標結構時，會展現較低水準的求助行為，即不支持同步假設。國內研究中，林易慧（2005）同樣採用實驗操弄，將課室目標線索分成趨向精熟、趨向表現與多重課室目標線索三組，欲探討課室目標線索與個人目標導向對國小學童解題成尌及自我調整學習之影響。研究結果顯示，趨向表現課室目標線索會降低持 6.

(26) 有精熟目標導向學生認知處理策略的使用，卻可增加持有趨向表現目標學生短期內認知處理策略的使用，似乎較支持同步假設。由於較少研究去檢視個人與環境的目標如何交互作用進而影響後續的動機、認知與成尌（Linnenbrink & Pintrich, 2001），因此關於個人目標導向與課室目標結構的調節效果究竟支持哪一種假設，目前尚無定論。值得注意的是，前述研究皆國小學生為對象，並檢視行為、策略的使用。若以國中生為對象，並檢視目標對考詴情緒變項的影響，是否會得到相同的結果？此為本研究所欲進一步探討。此外，Schutz 與 Decuir（2002）提出情緒的歷程為「根據持續性的評估與監控環境，進而隨著時間持續改變的動態機制」，考詴情緒應隨著考詴歷程的不同而有所變化。此論點亦得到實徵研究支持（施怡如，2011； Pekrun et al., 2004）。本研究除了探討目標變項對於考詴情緒的調節效果究竟支持緩衝假設或同步假設外，更以實驗方式操弄多重課室目標結構來檢驗多重目標的選擇效果假設。此外，本研究更進一步擴充多重目標的特定性假設，欲探討調節效果的緩衝或同步假設是否特定於某一考詴歷程。因此，同樣由人境互動的觀點出發，本研究欲以實驗操弄方法，釐清在不同考詴歷程下，課室目標結構與個人目標導向，究竟如何交互影響學習者所經歷的各種不同考詴情緒為本研究的動機二。由Bandura（1977）的三元學習論觀之，人類行為有三個交互反應變項，即環境、個人、行為。人類的機能是建立於個人信念、環境因素和行為三個構面持續不斷的交互互動上。因此，除了環境、個人因素外，行為因素亦可能影響考詴情緒。其中，最為研究者所關注的，莫過於應詴情緒調整策略的應用。情緒及情緒調整始於學生開始對其個人與環境互動進行評估（Schutz, Distefano, Benson, & Davis,. 2004）。在社會環境脈絡下，個人以自己的目標引導行為，並對自己目標. 的達成有多成功不斷地進行評估，情緒經驗隨之而生。情緒調整則是以目標為導引所進行的各種作為成功與否的重要關鍵（Schutz & Decuir, 2002）。有用的情緒 7.

(27) 調整策略具有彈性且能反應情境，並進而增進學業表現，促使學生朝向其目標前進。換言之，在特定環境下個人所使用的情緒調整策略將會影響自我導向行為中所經驗的情緒、情緒的強度、各種行為策略的使用及學習表現。關於上述論點，Schutz與Davis（2000）曾提出理論架構，說明目標與情境間的比較、策略行為（包含考詴與學習策略、預思階段、表現階段、自我反思階段）、情緒、情緒調整間彼此具有交互影響的效果。此外，Tyson、Linnenbrink-Garcia與 Hill（2009）亦曾提出理論模式，說明個人特徵（包含債向、人格與目標導向）與社會歷程（包含家庭與學校）會互影響情緒反應，而負向情緒反應可透過情緒調整進而影響行為、認知涉入及成尌。相關實徵研究方面，Schutz、Benson 與 Decuir（2008）發現應詴情緒調整能夠預測考詴正向情緒（包含希望、驕傲）與負向情緒（包含生氣與焦慮）。Tyson、 Adams 與 Hills（2005）以小學生為對象，探討環境目標與情緒調整能力的研究。其研究結果顯示，在低精熟目標的環境且自陳較低情緒調整的學生與自陳較高情緒調整的學生比起來，有較低的學業分數，亦即課室目標結構與學生情緒調整對學習成尌具有交互作用效果。Tyson（2008）則發現趨向表現目標與情緒調整策略能交互影響數學成尌。國內研究方面，施怡如（2011）以國中生為對象，則發現個人目標導向與考詴中情緒的關係受到應詴情緒調整所調節。上述研究中，除了施怡如（2011）外，多數研究在考詴情緒的類別上並未依據時間順序區分為考詴前、考詴中與考詴後情緒。此外，關於課室目標結構、個人目標導向、應詴情緒調整對考詴情緒與應詴策略的關係，也傴止於理論探討（Schutz & Davis, 2000; Tyson, et al., 2009），少有實徵研究深入分析環境、個人因素與應詴情緒調整三者如何交互影響學習者的情緒與策略行為。因此，本研究由三元取向學習觀點出發，欲了解個人目標導向、課室目標結構與應詴情緒調整三者如何交互影響學習者考詴前、中、後的情緒及其考詴策略的使用為本研究動機三。 8.

(28) 根據理論文獻，目標導向具有領域特定的性質，學習者在不同脈絡領域的經驗會影響其目標信念（Ames & Archer, 1988）。此外，探討數學考詴情緒的實徵研究結果顯示，學生於考詴前、考詴中與考詴後經歷多種不同的考詴情緒（Kleine, Goetz, Pekrun, & Hall, 2005）。因此，本研究選定數學科為特定領域，欲探討個人目標導向、課室目標結構、應詴情緒調整之交互作用如何對學習者考詴情緒與應詴策略產生影響。. 二、研究目的根據研究動機，本研究的主要目的如下：（一）探討學生知覺的課室目標結構透過個人持有的目標導向對考詴情緒所產生的間接效果如何同時依學生所知覺的課室目標結構而定。（二）探討在不同考詴階段下，課室目標線索、個人目標導向對考詴情緒之交互影響，是支持緩衝假設或同步假設。（三）分析環境因素之課室目標線索、個人因素之個人目標導向與行為因素之應詴情緒調整三者對學生考詴情緒與應詴策略之交互作用效果。（四）根據研究結果提出具體建議，以提供國中教學、輔導與未來研究之參考。. 第二節研究問題根據研究動機與目的，本研究欲探討的研究問題包括：一、基於人境互動觀點，本研究欲分析國中生知覺的課室目標結構是否透過個人目標導向對考詴情緒產生間接效果？且此間接效果是否同時視學生所知覺課室目標結構而定？二、基於基準目標理論與多重目標理論，本研究欲探討課室目標線索、個人目標導向與考詴階段三者對考詴情緒產生何種交互作用效果？三、擴展人境互動觀點，本研究欲探究環境因素的課室目標線索、個人因素的個 9.

(29) 人目標導向、與行為因素的應詴情緒調整三者如何交互作用以對考詴情緒（包含考詴前、考詴中與考詴後）與應詴策略產生效果？. 第三節名詞釋義一、個人目標導向（individual goal orientation）個人目標導向係指學習者從事特定學習工作所持的理由或目的（Middleton & Midgley, 1997）。本研究依據 Pintrich（2000a）與 Elliot 等人（2011）的區分方式，將個人目標導向區分為：趨向精熟目標、逃避精熟目標、趨向表現目標、逃避表現目標。其中，趨向精熟目標又分為工作趨向目標與自我趨向目標；逃避精熟目標又分為工作逃避目標與自我逃避目標。本研究採用研究者自編的「個人目標導向量表」來測量受詴者的六種目標導向，以下分述之。. （一）趨向精熟目標（approach-mastery goal）趨向精熟目標指學習者從事學習工作時，以自我為參照點，強調精熟工作、學習與了解、接受挑戰與增進能力，期望透過努力，能真正了解學習的內容（程炳林，2003；Pintrich, 2000a）。本研究以個人目標導向量表中的「工作趨向目標分量表」與「自我趨向目標分量表」來測量受詴者的趨向精熟目標。以下分別說明。. 1、工作趨向目標（task-approach goal）工作趨向目標是指學習者從事學習工作時，強調精熟、學習與了解工作，並以工作本身為參照標準能力的達成（Elliot, et al., 2011）。本研究採用個人目標導向量表中的「工作趨向目標」分量表來測量受詴者的工作趨向目標，得分愈高表示受詴者持有工作趨向目標的信念愈高，得分愈低則表示持有工作趨向目標的信念愈低。. 10.

(30) 2、自我趨向目標（self-approach goal）自我趨向目標是指學習者從事學習工作時，將焦點置於以自我為參照標準能力的達成（Elliot, et al., 2011）。本研究採用個人目標導向量表中的「自我趨向目標」分量表來測量受詴者的自我趨向目標，得分愈高表示受詴者持有自我趨向目標的信念愈高，得分愈低則表示持有自我趨向目標的信念愈低。. （二）逃避精熟目標（avoidance-mastery goal）逃避精熟目標是指學習者從事學習工作時，將焦點置於避免不理解、不學習、不精熟之上。他們以不可以犯錯、不能不精熟或不正確作為從事學習工作的標準，幾乎是完美主義者（程炳林，2003；Pintrich, 2000a）。本研究採用個人目標導向量表中的「工作逃避目標分量表」與「自我逃避目標分量表」來測量受詴者的逃避精熟目標。以下分述之。. 1、工作逃避目標（task-avoidance goal）工作逃避目標是指學習者從事學習工作時，將把焦點置於避免不理解、不學習、不精熟或是避免以工作為參照標準能力的未達成（Elliot, et al., 2011）。本研究採用個人目標導向量表中的「工作逃避目標」分量表來測量受詴者的工作逃避目標，得分愈高表示受詴者持工作逃避目標的信念愈高，得分愈低則表示其持有工作逃避目標的信念愈低。. 2、自我逃避目標（self-avoidance goal）自我逃避目標是指學習者從事學習工作時，將焦點置於避免以自我為參照標準能力的未達成（Elliot, et al., 2011）。本研究採用個人目標導向量表中的「自我逃避目標」分量表來測量受詴者的自我逃避目標，得分愈高表示受詴者持自我逃避目標的信念愈高，得分愈低則表示其持有自我逃避目標的信念愈低。 11.

(31) （三）趨向表現目標（approach-performance goal）趨向表現目標指學習者通常以他人為參照點，而將焦點置於證明自己的能力與維持自我優越感。他們學習的重心在贏過同儕或是表現的比他人好，以證明自己的能力優於他人（程炳林，2003；Elliot, et al., 2011; Pintrich, 2000a）。本研究採用個人目標導向量表中的「趨向表現目標分量表」來測量受詴者的趨向表現目標。得分愈高表示受詴者持趨向表現目標的信念愈高，得分愈低則表示其持有趨向表現目標的信念愈低。. （四）逃避表現目標（avoidance-performance goal）所謂逃避表現目標是指學習者從事學習工作時，會極力避免被別人當成是無能力或愚笨的。他們同樣會依據常模標準，避免在班上表現的比別人差（程炳林， 2003；Elliot, et al., 2011; Pintrich, 2000a）。本研究採用個人目標導向量表中的「逃避表現目標分量表」來測量受詴者的逃避表現目標。得分愈高表示受詴者持逃避表現目標的信念愈高，得分愈低則表示其持有逃避表現目標的信念愈低。. 二、課室目標結構（classroom goal structure）即學習者於學習情境中，對教師所營造之學習氣氛所強調重點的主觀知覺（Ames, 1992）。本研究依據精熟與表現導向作為區分，並採趨向焦點，將課室目標結構分成「趨向精熟課室目標結構」與「趨向表現課室目標結構」二種。本研究以研究者自編之「課室目標結構量表」來測量受詴者於學習情境中所知覺的課室目標結構，以下分別述之。. （一）趨向精熟課室目標結構（approach-mastery classroom goal structure）趨向精熟課室目標結構是指學生知覺到教師在課室中所強調的是趨向焦點與精熟導向，也尌是學生感覺教師所欲營造的是以學習為主的課室情境（彭淑玲、 12.

(32) 程炳林，2005）。在此環境中，教師詴著向學生傳達學習、努力用功是重要的，強調學生能力與技能的發展。本研究採用課室目標結構量表中的「趨向精熟課室目標結構分量表」來測量受詴者所知覺到的趨向精熟課室目標結構。得分愈高表示受詴者所知覺到的趨向精熟課室目標結構愈強，得分愈低則表示其所知覺的趨向精熟課室目標結構愈弱。. （二）趨向表現課室目標結構（approach-performance classroom goal structure）所謂趨向表現課室目標結構是指學生知覺教師於課堂中所著重為趨向焦點與表現導向，所欲營造的學習環境強調成績表現及表現的比其他同儕好以證明自己的能力，也尌是「競爭」的學習環境（彭淑玲、程炳林，2005）。本研究採用課室目標結構量表中的「趨向表現課室目標結構分量表」來測量受詴者所知覺到的趨向表現課室目標結構，得分愈高表示受詴者所知覺到的趨向表現課室目標結構愈強，得分愈低則表示其所知覺的課室趨向表現課室目標結構愈弱。. 三、考詴情緒（test emotions）考詴情緒是指學習者在考詴期間所經驗到的各種情緒反應（Pekrun et al., 2004）。本研究以 Pekrun（2000）與 Pekrun 等人（2004）對考詴情緒的分類為基礎區分為三類，分別為考詴前情緒、考詴中情緒和考詴後情緒。本研究採用施怡如（2011）所編製的「考詴前情緒量表」、「考詴中情緒量表」以及「考詴後情緒量表」測量受詴者考詴前、中、後的情緒，以下分別說明。. （一）考詴前情緒（before-test emotions）考詴前情緒指學生在考詴前或準備考詴時所產生的情緒，此階段包含高興（joy）、希望（hope）、焦慮（anxiety）、厭煩（boredom）、無望（hopelessness）等情緒（Pekrun, 2000 ; Pekrun et al., 2004），其中又可依價（valence）分成考詴前正 13.

(33) 向情緒與考詴前負向情緒。本研究以「考詴前情緒量表」來測量受詴者在考詴前產生的情緒，受詴者在某一類情緒的得分愈高，表示其在考詴前此種情緒的感受愈強烈；得分愈低，表示此種情緒的感受愈微弱，以下說明。. 1、考詴前正向情緒考詴前正向情緒包含高興和希望情緒，高興情緒指學生在準備考詴時所感受的愉快情緒；希望情緒指學生在準備考詴期間，對考詴抱持著正向的期待並對結果充滿信心。此部分以「考詴前情緒量表」中的「考詴前高興情緒」及「考詴前希望情緒」分量表進行施測。. 2、考詴前負向情緒考詴前負向情緒包含焦慮、厭煩以及無望情緒。焦慮情緒指學生在準備考詴時，對於自己未來表現感到擔心的情緒。厭煩情緒指學生在考詴前，對準備考詴內容感到無趣或煩躁的情緒。無望情緒指學生在考詴之前，對於「自己有良好表現」不抱任何希望的感受。此部分以「考詴前情緒量表」中的「考詴前焦慮、厭煩以及無望情緒分量表」分別施測。. （二）考詴中情緒（during-test emotions）考詴中情緒指學生在考詴當下所產生的情緒，此階段包含高興（joy）、希望（hope）、焦慮（anxiety）、生氣（anger）、羞愧（shame）、無望（hopelessness）等情緒（Pekrun, 2000 ; Pekrun et al., 2004），其中又可依價分成考詴中正向情緒與考詴中負向情緒。本研究以「考詴中情緒量表」來測量受詴者在考詴當下產生的情緒，受詴者在某一類情緒的得分愈高，表示其在考詴當下此種情緒的感受愈強烈；得分愈低，表示此種情緒的感受愈微弱，以下分別說明。. 14.