人權態度的相關研究

第二章文獻分析

第五節人權態度的相關研究

近年來，我國對於人權議題逐漸重視，而教育當局對於學生的人權教育亦不遺餘力地推動，因此也開始出現許多對於學生、教師的人權態度，以及人權教育方面的相關研究探討。然而，就測量工具而言，目前針對高中生人權態度施測的問卷編制研究上，筆者搜尋許多相關研究，並無所獲。

本節旨在歸納有關學生人權態度之相關研究，以做為本研究編制高中學生的人權態度施測問卷之研究參考。故本節先針對『人權態度』作進一步解釋與探討，其次對於『態度』形成之概念與測量方法作一些說明；同時也將國內人權相關研、究在本節一併進行歸納整理與說明。

壹、人權態度的概念與形成

一、人權態度的定義

從上述人權教育的探討中，可發現人權教育實則關係到人權態度，因為透過人權教育的教導才能使學生從中學習人權信念，進而培養行動力及人權態度。

因此，以下研究者將整理出各學者對於「態度」的定義，以藉此進一步了解人權態度的內涵與測量方式。

表 2-5-1

國外學者對「態度」的定義

學者（年代）定義

Allport (1935) 態度是一種心理的與神經的準備狀態，它是由經驗而組織起來的，一個人對所有事物以及相關情境的反應，都會受到態度引導性與動態性的影響。

Baron & Greenbery (1990 )

態度是由評價（反應對各種事務好惡程度之情感）、認知

（對於人、事、物的信念），以行為（對態度標的物之某些行動企圖）等三種成分所組成。

Engel, Blackwell

& Miniard (1995)

態度是對人、事物整體的評估，其範圍可能從極正向的接受，到極負向的排斥。

Fishbein (1967 ) 態度是人類的一種學習傾向，即個人對一事物，或一群事物做反應，反應方式可為良好的，或為不良的反應。

Fishbein & 態度是由學習得來的，對有關特定對象的一種有持續

Ajzen (1975 ) 性、有利或不利反應舉止的預存立場。

Siperstein & Bak (1986)

為態度包含認知（信念與歸因反應）、情感（情感與判斷）、以及行為（意向與外顯行為）等三種不同反應類型。（轉引自林乾福，2003）

Kotler &

Keller (2006)

態度是一個人對某些客體或觀念存有一種持久性的喜歡或不喜歡的評價、情緒性的感覺及行動傾向。

Rokeach (1968) 態度的改變是透過加諸於或重新建構個人對事物態度的群聚信念系統來實現。

Thomas &

Znaniecki (1918)

藉著態度，我們可以瞭解個人在社會中採取真實或可能發生行為的意識過程。

資料來源：研究者自行整理

表 2-5-2

國內學者對「態度」的定義

江伯洋 (2005) 態度具有一致性，會導引個人對相似的事物產生一致的行為，因此人們無須對所有的事物都做全新的解釋與反應，態度能使得經歷與思想較經濟的發揮作用。

杞昭安 (1995) 出態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。一個人的態度不同會影響到他所看到、聽到、想到、做到一件事實而產生明顯的個別差異。

張春興 (1986) 態度是個體對人、對事、對周遭所持的一種具有持久性與一致性的傾向，而這種傾向可由個體的外顯行為推測。

張緯良 (2002) 態度是對人、事、物的主觀評價。

黃文茹 (2005) 態度是一種虛擬、假設的概念，不像行為是可以看見的。而態度是行為的前置因素，直接影響到行為的意願，個人所表現出的行為，往往受到態度的強烈影響。

葛樹人 (1988) 態度是個體對環境中的人、事、或物所抱持的一種組織性和一致性的心理趨向，而作出評價性的反應，且態度的形成是經由學習的過程而來的與個體生活經驗

有密切關係。

樓永堅 (2003) 態度是藉由學習而來的，並且具有一致性與持續性。

鄭伯壎 (1994) 不管個人的態度是根據客觀的判斷或實際資料而來的，又或是個人強烈的情緒反應，個人的態度對個人的思考及行為均有很大的影響。

資料來源：研究者自行整理

關於態度的定義雖然國內外學者皆因個人理解而有所不同，但就其內涵予以歸納分析會發現其名稱略有不同，實則意義相近。不外乎由下列三部分

組成：

（一）情感成分：指對於態度對象（另外一個人或社會事件）的情緒反應。

（二）認知成分：包括對於態度對象的想法和信念。

（三）行為成分：包括對於態度對象所採取的行動或可觀察到的行為（余伯泉、李茂興譯，2003）。

由上述可見，態度除了是個人對人、對事、對物、對環境之的情緒反應、

思想、信念與價值判斷之外，尚包括行動層面的展現，而且它是藉由後天習得與塑造出來的，會影響個人對同類對象的判斷與行為。因此，本研究所定義之學生人權教育態度是指「學生對於人權教育之內涵所持有的觀點、看法、以及所展現出來之情緒與行為表現」。

二、人權態度的學習與形成

首先就態度的形成與學習之間的關係可用學習理論來說明。學習理論是由 Hovland 和他同事們所提出，該理論假設個人的態度跟其他行為習慣一樣，都是後天學得的。態度的學習有三種機制，一是聯結：把特定的態度與某些事物聯繫在一起；二是強化，受到奬勵也有助於我們形成對某些事物的態度；三是模仿，透過模仿楷模人物的態度而形成。

Kelman 認為態度的形成與改變有三個不同的過程：

(一)服從：它是人們由於擔心受到懲罰或想要得到預期的回報，而採取與他人要求相互一致的行為。

(二)認同：使自己的態度與楷模人物的態度一致。

(三)是內化：當態度與個人的價值體系一致時，個體容易形成這樣的態度（轉引自侯玉波，2003）。

三、人權態度的測量

由於「態度」是個人內在想法及對外在環境刺激下，所可能採取之行動。

它無法被直接觀察到，但可從人們的言語、行動以及其他方面表現出來。正如 William 和 Mcguire(1985)所認為：態度是「對的判斷尺度」。所謂「標的物（者）」係指接受評價的人、事、物，「判斷尺度」則是評價的範圍，意即由好至壞，

或由正向至負向（吳聰賢，1989）。要研究人們的態度，必須對之進行測定。

測定態度有以下二種方法：

（一）直接測量

直接測量的方法包括自陳法（self-report，或稱自我報告）、行為觀察法和問卷法等。自陳法一般採用態度量表測量，而行為觀察法透過行為觀察推斷，

問卷法則是把要調查的問題編成問卷。例如較常使用的李克特式量表

（Likertscales）。而採用直接測量方法測試受試者的態度時，受試者容易出現社會讚許性的反應偏差，因此在問問題的方式要注意引起這種偏差。

（二）間接測量

除了直接測量人們對某些問題的態度，還可透過一些間接方式了解他人的態度。如 Fazio 在態度可接近性實驗中使用的反應時間就是一種間接測量（侯玉波，2003）。

貳、學生人權態度的相關研究

研究者利用全國博碩士論文檢索系統，發現國內與人權有關之論文約為 500 多筆，包括人權外交、國際人權、醫療人權、歐洲人權、中國人權、勞動者人權、人權政策、人權運動等等，可見在人權意識高漲的今日，仍有諸多研究對於此議題有許多探討。由於本研究是以編制高中生人權態度施測問卷為目標，故將著重於校園中的人權相關研究，以『人權教育』、『人權知識』、『人權態度』等相關詞彙輸入查詢，所得到的結果再經研究者檢視各篇後，發現絕大部份研究較關注於人權方面的課程和教材（31 篇論文）；以中小學教師為研究對象的研究有 26 篇；以學生為研究對象有關的研究有 22 篇。研究者歸納摘要與本研究較有關係的學生人權相關研究彙整成下表，予以分析探討。

課程對於學生人權態度的影響，然而這些研究都是以國中學科課程為探討方向，

對於高中課程與學生有關的人權態度研究較為缺乏。

除此之外，也有探討父母與教師管教方式對於學生人權態度的影響（3 篇論文）；另外，少部分的研究關注於學生人權態度與霸凌行為的關係研究（1 篇論文）、促進學生人權態度成長的方案研究（1 篇論文）、探究學生對於教師的班級經營與人權態度覺知的研究（1 篇論文）、兒童媒體接觸與人權態度的研究（1 篇論文）。

二、研究對象分析

以上的研究，其研究對象從國小兒童（12 篇論文）、國中學生（9 篇論文）、

高中學生（1 篇論文），皆是研究的對象，涵蓋範圍非常廣，可見人權議題是社會中每一個人在成長過程中都應不斷學習的重要議題。

但從中研究者也發現，過去的研究極少探討高中生的人權態度，因此，本研究希望能對於高中人權教育有更多的貢獻，因此特以高中生為本研究的問卷設計研究對象。

三、研究方法分析

(一) 質性研究

蔡慧麗（2013）採用行動研究，運用觀察、訪談的方式蒐集現場資料並加以分析，以「尊重」為核心來規劃人權教育課程，探究教學現場實施之情形，

瞭解學生想法，並探討實務中可能遇到的困難與可行的教學策略。

蘇慧芳（2011）採用內容分析法，旨在分析國中公民科教科書內涵的人權教育內容，並探討課本的篇幅比例與學生人權態度之關係。

(二) 量化研究

王乾坤（2001）經由實地問卷調查，實際瞭解國小師生對校園兒童人權的認知與態度，並分析各種變項對於依變項的影響。

方允中（2011）探討台中市某一學校國中生人權態度與霸凌行為之相關研

究。此研究的「人權態度量表」分成三個面向，分別是個人對尊重人權（包括自我人權及他人人權）的態度、個人對權利與責任的態度、個人對維護人權實踐及意願的態度。

吳雪如（2002）經由問卷調查，實際瞭解屏東縣國小學生的人權知識與態度，並分析各種變項對於依變項的影響。問卷設計分別針對人權知識與人權態

在文檔中高中學生人權態度施測問卷之建構 (頁 93-111)

第二章 文獻分析

第五節 人權態度的相關研究