高中學生人權態度施測問卷之建構

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：林安邦博士. 高中學生人權態度施測問卷之建構. 研究生：高琬茹撰中華民國 2014 年 8 月.

(2) 謝. 誌. 猶記當年曾因面臨著念書以及教師甄試的壓力，當時自己給自己下了個心願，期許順利考取教職之後能夠專注於工作，不再勞碌於其他外務，包括碩士學位的追求。但人生就是因為有許多始料未及而顯得有趣，當大學畢業應屆考上教職之後，卻也因為教師甄試過程的各種學習，於是深知自己仍有許多不足，因此考取碩士班便成為了我從沒想過的目標。後來，在得知自己可以回母系進修後，由於第一所服務學校遠在新竹，學校又因種種考量未能允許我請公假進修，於是，當時碩一的我只好選修晚間的課，然後下班後搭乘臺鐵前往師大念書，一直持續到到碩二，從全國聯招考取了現在在臺北的服務學校。非常感謝現在的服務學校─新北市立泰山高中，讓我每週請兩個半天的公假前往師大進修，許多學校的工作與活動也都體諒我的課業而替我分擔不少業務。碩班四年的歲月裡，由於必須兼顧工作，一路走來非常辛苦與忙碌，常常因此忘了照顧自己的身體，很感謝老公─立人，目光總是注視著我，呵護我的日常起居，當我因為論文壓力而變胖時也依然愛我不變，在我因為勞碌而情緒不定時也包容著我。今年除了拿到學位成了碩士，接著也即將步入紅毯成為人妻，謝謝你的一路扶持與愛護。曾經因為沒有把握能順利寫完論文而動了休學的念頭，是我這輩子最好的朋友─妮鑫的鼓勵，讓我相信自己做得到，因此才有今日豐收的果實。十幾年的好朋友，在我人生的重要時刻從來沒有缺席，和我不同大學以及研究所的妳甚至陪我去印論文、口試時陪我去採買以及幫忙各種雜務，在我低潮困惑時給我許多建議，真的很謝謝妳，人生中有妳這位知己真的很幸福。謝謝指導我論文的安邦老師，您對待學生一直都是這麼親切，不只關心我的課業，也關心我的生活。在撰寫論文的期間，您給我許多發揮的空間，同時，在我遇到困難時也總是那麼溫暖地提點我。論文能夠完成，是因為有許多師長同學的相助，謝謝我的兩位口委─錦雀老師以及彥慧老師，給了我許多建議，.

(3) 讓我的論文有明確的方向，同時也點出了許多我自己所不知道的盲點，使我的論文能夠更精益求精；也很感謝協助我完成德懷術專家問卷的師長及朋友，毓浩老師、佳範老師、恆妏老師、家華老師、勉均學姐、小坪學姐、如雯、嘉毓，因為有您們，我才能夠順利地完成論文。同時，許多朋友的相助，令我沒齒難忘。謝謝好夥伴宜康，從我碩一時就和你一起修習各種課程，頻率很合的我們總是能用我們的方式互相討論與學習，在分組作業的配合也都很順利愉快，你總是很貼心與熱心地幫助我，在碩班能認識你這位好朋友真的很棒！還有謝謝從大學就一起當同學一直到碩班的怡君，以及碩班認識的許多好朋友，芊熙、昱晴、艾倫，口試能夠有你們的幫忙真的很感謝。最後，我要謝謝爸爸媽媽，在我新竹臺北兩頭跑的碩班生涯裡，照顧我許多，在我修課完要回新竹時，媽媽甚至親自下廚準備飯菜讓我帶回去。雖然自從大學後我就自己在外面住了，但不管距離有多遠，我總是能夠感受到爸媽對我的關心，也要謝謝您們給了我一個聰明的腦袋，我也才能夠有今日的成就。要感謝的人太多了，那麼，就謝天吧！謝謝命運總是不虧待我，讓我從小到現在的求學路程都能夠遇到許多貴人，一路走來，真的有莫大的感動與感謝。期許未來的自己依舊能夠保有上進的心，當然，認真之餘，也期盼自己永遠有顆赤子之心，帶著歡笑來度過每一個人生階段！. 高琬茹謹誌於國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士班 2015 年 7 月 13 日.

(4) 高中學生人權態度施測問卷之建構【中文摘要】本研究的目的在建構「高中學生人權態度施測問卷」，首先，藉由廣泛蒐集國內、外相關文獻，來探討有關各階段學生人權態度的基本構面與內涵項目，並整理出高中學生人權態度之四大基本構面。其次，本研究使用修正式德懷術(Modified Delphi Method)，以文獻探討的結果為基礎，製作出專家問卷，並邀請國內十一名人權教育專長之學者專家、高中教. 師組成德懷術專家群（完成三次問卷專家效度調查的專家群共有十一名），並在為期三個月完成來回三次德懷術的匿名討論，形成「高中學生人權態度施測問卷」之內涵項目。根據研究發現，歸納出以下結論：一、高中學生人權態度共有四大基本構面：包括「自由與權利」、「尊重與肯認」、「平等與正義」、「和平與永續發展」。二、高中學生人權態度之內涵項目共計三十七題：第一部份，高中學生人權態度，共三十二題（其中第一個構面「自由與權利」八題、第二個構面「尊重與肯認」八題、第三個構面「平等與正義」八題、第四個構面「和平與永續發展」八題）；第二部份，個人基本資料，共五題。根據本研究過程與結論，研究者針對高中學生人權態度施測的實務面及日後研究等提出相關建議，以期日後能藉由測量高中學生的人權態度，來助培育出具備正向人權態度的國民，亦可提供未來有興趣的研究者參考，並給予政府、教育主管單位問卷建構或課程規劃之參考依據。. 關鍵字：高中學生、人權、人權態度 i.

(5) ii.

(6) The Construction of An Assessment Questionnaire on the Human Rights Attitudes That High School Students Hold 【Abstract】 This study aims to construct an assessment questionnaire on the human rights attitudes that high school students hold. First of all, we discuss the fundamental dimensions and content items of students at different phrases by organizing national and international related literature extensively. The four fundamental dimensions of the human rights attitudes that high school students have developed are then deduced. Taking the literature review as the research basis, this study thereupon adopts the modified Delphi method to develop expert questionnaires. In order to generate the items on the assessment questionnaires for high school students about their human rights attitudes, the experts group of eleven scholars, experts and high school teachers (i.e. those who completed three evaluations of expert validity and analysis of questionnaires) who specialize in human rights education was organized. The group then carried out three anonymous discussions in three months. The conclusion is shown as follows: First, There are four fundamental dimensions of human rights attitudes, namely, "freedom and rights", "respect and recognition", "fairness and justice" and" peace and sustainable development". Secondly, there are thirty-seven questions in total regarding the human rights attitudes that high school students have developed. The first part comprises thirty-two items about the human rights attitudes that high school students hold, inclusive of eight questions in Dimension Freedom and Rights, two questions in Dimension Respect and Recognition, eight questions in Dimension Fairness and Justice and eight questions in Dimension Peace and Sustainable Development. There iii.

(7) are five questions in the second part regarding personal information of the subjects. Based on the research process and the conclusion of this study, the author proposes some related suggestions as regard to the practical side of the assessments of human rights attitude that high school students hold for future researchers' reference. By assessing the human right attitudes that high school students hold, we hope to assist in educating citizens with positive human rights attitudes. This study also serves as reference for education authorities of the government as constructing questionnaires and planning for future curriculums.. Keywords: high school students, human rights, human rights attitudes iv.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ............................................................................................................. 第一節研究背景與動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ................................................................................... 4 第三節名詞解釋 ................................................................................................ 5 第四節研究範圍與限制 ................................................................................... 6 第二章文獻分析 ..................................................................................................... 第一節人權與人權教育 ................................................................................... 7 第二節國內外的人權教育教材 ..................................................................... 31 第三節高中「公民與社會」科之課程探討 ................................................ 46 第四節人權態度之基本構面 ......................................................................... 76 第五節人權態度的相關研究 ......................................................................... 81 第三章研究設計與實施 ......................................................................................... 第一節研究方法 .............................................................................................. 99 第二節研究架構 ............................................................................................ 103 第三節專家成員的選取 ............................................................................... 104 第四節研究步驟 ............................................................................................ 106 第五節研究工具 ............................................................................................ 109 第六節資料處理與分析方法 ....................................................................... 110 第四章研究結果分析與討論 ................................................................................. 第一節第一次德懷術問卷調查分析 ........................................................... 115 第二節第二次德懷術問卷調查分析........................................................... 134 v.

(9) 第三節第三次德懷術問卷調查分析 ........................................................... 151 第四節研究結果匯整 .................................................................................... 166 第五章結論與建議 ................................................................................................. 第一節研究結論 ............................................................................................ 183 第二節研究建議 ............................................................................................ 188 參考文獻 ................................................................................................................... 中文部分 .......................................................................................................... 191 西文部分 .......................................................................................................... 202 附錄 ....................................................................................................................... 附錄一 .............................................................................................................. 207 附錄二 .............................................................................................................. 219 附錄三 .............................................................................................................. 237 附錄四 .............................................................................................................. 252. vi.

(10) 圖表目次表 2-1-1 國外學者與研究對人權的定義 ............................................................ 15 表 2-1-2 國內學者與研究對人權的定義 ............................................................ 16 表 2-1-3 國外學者對人權的共同看法 ................................................................ 17 表 2-1-4 國內學者對人權的共同看法 ................................................................ 17 表 2-2-1 國外學者對「人權教育」的主張 ........................................................ 25 表 2-2-2 國內學者對「人權教育」的主張 ........................................................ 26 表 2-3-1 教育科學文化組織出版《人權的問與答》之人權課程內容 ............. 32 表 2-3-2 日內瓦人權中心《人權教學－中小學生的人權實踐活動》課程 ..... 33 表 2-3-3 國際特赦組織《第一步：開始人權教育的手冊》中高年級課程 ..... 34 表 2-3-4 Betty A. Reardon《教導人性尊嚴—權利與責任的學習》高中課程 . 36 表 2-3-5 NICEL《適合所有人的人權》課程內容 ............................................. 37 表 2-3-6 「公民與社會」課程欲培養學生發展之核心能力 ............................ 48 表 2-3-7 公民與社會(第一冊) 95 暫行綱要之人權教育內容 ........................... 51 表 2-3-8 公民與社會(第一冊) 99 課程綱要之人權教育內容 ........................... 52 表 2-3-9 公民與社會(第二冊) 95 暫行綱要之人權教育內容 ........................... 57 表 2-3-10 公民與社會(第二冊) 99 課程綱要之人權教育內容 ......................... 58 表 2-3-11 公民與社會(第三冊) 95 暫行綱要之人權教育內容 ......................... 60 表 2-3-12 公民與社會(第三冊) 99 課程綱要之人權教育內容 ......................... 62 表 2-3-13 公民與社會(第四冊) 95 暫行綱要之人權教育內容 ......................... 65 表 2-3-14 公民與社會(第四冊) 99 課程綱要之人權教育內容 ......................... 66 表 2-3-15 公民與社會(選修第一冊) 95 暫行綱要之人權教育內容 ................. 67 vii.

(11) 表 2-3-16 公民與社會(選修第一冊) 99 課程綱要之人權教育內容 ................. 69 表 2-3-17 公民與社會(選修第二冊) 95 暫行綱要之人權教育內容 ................. 73 表 2-3-18 公民與社會(選修第二冊) 99 課程綱要之人權教育內容 ................. 74 表 2-4-1 人權態度之基本構面與國內外文獻之符應關係 ................................. 79 表 2-4-2 高中學生人權態度之基本構面與公民與社會課綱之符應關係 ......... 80 表 2-5-1 國外學者對「態度」的定義 ................................................................ 81 表 2-5-2 國內學者對「態度」的定義 ................................................................ 82 表 2-5-3 學生人權態度相關研究 ........................................................................ 85 圖 3-2-1. 研究架構 ............................................................................................ 103. 表 3-3-1 德懷術諮詢委員名單 ........................................................................... 104 表 3-4-1 修正型德懷術問卷三次實施進度及回收統計表 ............................... 106 表 3-4-2 德懷術專家群的參與次數 ................................................................... 107 表 3-4-3 研究時程規畫進度 ............................................................................... 108 表 4-1-1「第一部份：高中學生人權態度」第一次德懷術量化統計分析 .... 116 表 4-1-2「第一部份：高中學生人權態度」第一次德懷術質性統計分析 .... 121 表 4-1-3「第二部份：個人基本資料」第一次德懷術問卷統計分析 ............ 128 表 4-2-1「第一部份：高中學生人權態度」第二次德懷術量化統計分析 .... 135 表 4-2-2「第一部份：高中學生人權態度」第二次德懷術質性統計分析 .... 139 表 4-2-3「第二部份：個人基本資料」第二次德懷術問卷統計分析 ............ 146 表 4-3-1「第一部份：高中學生人權態度」第三次德懷術量化統計分析 .... 152 表 4-3-2 高中學生人權態度施測問卷第三次專家問卷調查共識度統計表 ... 156 表 4-3-3「第一部份：高中學生人權態度」第三次德懷術質性統計分析 .... 157. viii.

(12) 表 4-3-4「第二部份：個人基本資料」第三次德懷術問卷統計分析 ............ 163 表 4-3-5 高中學生人權態度問卷共識度於三次德懷術問卷中改變的情形 ... 165 表 4-4-1「自由與權利」變項三次德懷術問卷統計分析 ................................ 166 表 4-4-2「尊重與肯認」變項三次德懷術問卷統計分析 ................................ 169 表 4-4-3「平等與正義」變項三次德懷術問卷統計分析 ................................ 172 表 4-4-4「和平與永續發展」變項三次德懷術問卷統計分析 ........................ 175 表 4-4-5「和平與永續發展」變項三次德懷術問卷統計分析 ........................ 178 表 5-1-1 第一部份：高中學生人權態度 ........................................................... 184 表 5-1-2 第二部份：個人基本資料 ................................................................... 186. ix.

(13) 第一章緒論本研究旨在高中學生人權態度施測問卷之建構，首章針對「研究背景與動機」、「研究目的與問題」、「名詞解釋」、「研究範圍與限制」等四部份提出說明，以釐清研究的內容，茲分節敘述如下：. 第一節研究背景與動機壹、研究背景人權教育是這些年來相當受到重視的一個議題，從九年一貫的課程開始便不斷的希望在課程之中融入人權的議題，在高中，《公民與社會》科當仁不讓的成為首要的推手，於是學生的人權教育變成了高中公民的授課核心。《公民與社會》科課程裡，各年級學習之知識與實踐主題，均著墨於「人權教育」價值。對於「人權」議題的看重，始自《（95）暫綱》，但在《（99）課綱》有更大的發揮。人權價值可說是台灣朝野、藍綠政黨最接近的共識，雖然強調的重點不同，且有所選擇性強調的議題，但我們可以有信心的認為，這也將是未來台灣公民，不論是面對自身國家，或者面對世界其他國家，最重要的自我參照價值之一。（張茂桂，2009）另外，十二年國民基本教育課程綱要總綱（草案）裡，確立了十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、｢互動｣及｢共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，這樣的理念正與人權教育中，重視對個人主體性的尊重之理念不謀而合。鑒於「人權」在我國教育制度的重要性，若能經由現行有關人權的教學內涵來建構一適合高中學生的人權態度施測問卷影響，應有助於人權教育的推展。. 1.

(14) 貳、研究動機一、研究者欲了解「公民與社會」科培養學生人權態度之現況研究者所任教科目為普通高級中學《公民與社會》科，從（95）暫綱到（99）新課綱，普通高級中學《公民與社會》學科已實施 8 年，課程目標均在養成未來公民資質，涵蓋公民的知識、情感與能力，透過相關社會科學知識的學習，以期達成高中教育的最高目標─公民教育。學校作為一個教育場所，學生不僅要能夠知道如何抵抗權力對於人權的壓迫，除此之外，還必須具備分析各種社會上無論種族、階級和性別上的歧視與壓迫的性質，也就是說，人權理念必須是根植於內心，進而用這樣的理念來看待所有的社會現象，如此一來，人權教育也才能夠聲稱是真正成功地落實於社會。本科的目標為培養學生充實了解現代社會現象的公民知識和現實感、適應現代社會生活的公民知識和關懷心、增進現代社會生活的公民參與能力和未來心。因此，各年級學習之知識與實踐主題，均著墨於「人權教育」價值，故實際了解目前學校教育現場的《公民與社會》科課程在培養學生人權態度的實施狀況，將有助於發現當前的教育的困境為何，也有助於將來人權教育以及良好公民培育的推動。. 二、研究者體認培育學生正向之人權態度刻不容緩由於過去台灣的威權統治，強調國家利益高於個人權利，甚者有關人權議題是不被允許談論的，因此早期台灣人民對於「人權」的觀念是貧乏的。故常有人假借人權之名而造成社會中的不少動亂。時至社會多元化、民主化的今日，受到西方人權思潮的影響，人民的權利意識抬頭，甚至在西元 2000 年陳水扁總統就職演說中，特別提出「人權立國」的新主張，希望臺灣成為真正的人權國家，這項呼籲不僅提昇人民對人權的爭取，也使人權受到應有的重視 (楊國賜，2001)。正如同 M. Seck 所言：如果人權不為人知，就無法維護人權；唯有教導人 2.

(15) 權，人權才可能為人所知（轉引自湯梅英，2001）。人權的核心觀念在於「個人尊嚴之尊重」，德國憲法第一條第一項明定：「人性尊嚴是不可侵犯的。一切的國家權力均有義務尊重及保護人性尊嚴」。而教育為國家的根本，學校環境的形成，亦類似一個小型社會與國家的運作。（林佳範，2006）所以，在推展教育的校園現場應首重人權，且推動人權教育應刻不容緩。高中學生即將以公民身分邁入社會，若能讓孩子埋下可以成長的人權種籽，建立健全多元的人權態度，那麼，臺灣社會才有希望邁向自由與符合社會正義。. 三、以做為未來相關研究之前導性研究目前有許多研究在探討學校實施人權教育的現況，以及了解造成學生人權態度差異的原因，其中湯梅英（2001）認為，教師管教方式以及學校環境會對學生的人權態度造成不同的影響。然而，國內尚未有專門於建構適合高中學生進行施測的人權態度問卷之相關研究。若能參考多種研究問卷並參酌我國的高中學生瘦的人權教育狀況進行設計，並輔以多位專家的共識，建置具本土特色的高中學生人權態度施測問卷，以盡早測量出高中學生的人權態度，有助培育出具公民素養的國民，亦可提供未來有興趣的研究者參考，以及政府推動人權教育相關政策與課程教材編制的依據。因此，本研究的特殊之處在於，研究者不去探討學生的人權態度現況以及相關影響人權態度的因素，而是將目標提升至更高的層面中，去建構出一適合測量高中學生人權態度的工具，將它視為一個源頭，以便做為未來人權教育努力方向之參考。有鑒於以上動機，筆者想藉由此研究結果提出一些建議給基層教師及各級行政單位，希望能對社會的人權教育有所貢獻，也對高中學生有所幫助。. 3.

(16) 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據上述研究背景與動機，本研究的主要目的如下：一、探究高中學生人權態度之基本構面。二、建構「高中學生人權態度評量施測問卷」。. 貳、研究問題根據以上的研究目的並考量研究動機之需要，本研究主要研究問題如下：一、高中學生人權態度之基本構面為何？二、「高中學生人權態度評量施測問卷」之內涵項目有哪些？. 4.

(17) 第三節名詞解釋本研究所涉及之關鍵名詞包括「高中學生」、「人權」、「人權態度」，其定義說明如下：. 一、高中學生本研究所指的「高中學生」為我國高級中等學校普通科一年級至三年級的學生。. 二、人權本研究所指人權，就是一個人與生俱來的權利，乃源自於人，是基於人性尊嚴而存在，而這個存在更是一種普世價值。. 三、人權態度「態度」是對於特定的反應對象所產生的一種包含認知、情感以及行為傾向的心理狀態（陳文俊，1982）。徐敏誠（2005）認為人權態度是指對於相關人權議題所持的態度，這些議題包括：個人權利問題、社會人權議題，以及這些議題所包括的普遍性認同、保障方式。本研究經文獻探討，所指人權態度為學生對於人權教育之內涵所持有的觀點、看法、以及所展現出來之情緒與行為表現；並將其分為四個基本構面：「自由與權利」、「尊重與肯認」、「平等與正義」、「和平與永續發展」，此亦為本研究「高中學生人權態度施測問卷」之基本架構。. 5.

(18) 第四節研究範圍與限制基於上述的研究動機與目的，本研究所探討的範圍與限制如下：. 壹、研究範圍本研究欲建構之「高中學生人權態度評量施測問卷」以高中學生為對象，故先探討高中學生人權態度之基本構面。並運用德懷術，針對此基本構面建構出高中學生人權態度施測問卷之內涵項目，並整理、歸納相關知識的涉獵，以期對相關教育單位有所幫助。. 貳、研究限制本研究旨在建構「高中學生人權態度施測問卷」，研究者雖然已建構出高中學生人權態度的基本構面和內涵項目，但此基本構面與內涵項目，各界可能仍然會有不同之看法；另外，本研究經過三回合德懷術問卷調查後的結果發現，各德懷術諮詢委員意見取捨，有其難以切割之處。以上皆為本研究限制之處。. 6.

(19) 第二章文獻分析本章根據研究動機與目的，蒐集相關文獻加以歸納、分析比較。全章共分四節，第一節說明人權的基本概念；第二節探討人權教育的意義與內涵；第三節分析高中「公民與社會」課程中的人權議題；第四節進行人權態度相關研究之分析藉由相關文獻的深入探討，盼由文獻探討作為本研究編製測驗的參考，以及期能作為本研究發展的依據。以下就章各節分述如下：. 第一節. 人權與人權教育. 人權的議題起源於君主與人民權利的衝突，隨著時間的演變而逐漸完備，事實上也反映了人類文化的演進，對於人權發展的歷程有所認識，有助於掌握人權的精確意義。因此，本節從人權的起源與發展、人權的定義與核心及我國的人權發展三部分進行探討，以便對人權的概念作一較明確的定義與論述，進而幫助全文研究方向之確立。. 壹、人權的起源人權在今日獲得一致的推崇與彰顯，在歷史上卻是歷經漫長的歲月才逐漸獲得。大致上可分為主要幾個階段：希臘羅馬時代、中世紀時代、近代及當代。. 一、希臘羅馬時代：西方人權思想是以希臘哲學為基礎，而希臘哲學是在希臘城市文化中形成的。希臘城邦人民享有簡單的自由，也因崇尚自由而表現出個體性，只是當時希臘人並沒有意識到自由是人生而有的，所以在希臘城市中還有很多奴隸，並非所有的人都有自由民主，只有少數自由的人才有（孫哲，1995；中國人權協會，1989）。. 二、中世紀的歐洲社會：西歐中世紀時期的基督宗教，是以博愛為號召，而承認人類在上帝之前是平等的。但此時期封建神權居於統治地位，且封建神學竭力貶低人的價值與現 7.

(20) 世生活的意義，把人降為上帝的附庸或工具，把人的權利推向天國和來世，但儘管如此，中世紀也出現批判封建神權和王權的一些思想，如文藝復興運動初期一些哲學家、思想家和文學家作品中的人文主義觀點1（林師如，2004），這些都是封建社會中萌芽的人權思想。此階段由希臘、羅馬以及基督宗教的文化互相形成的一個體系演進而得，且人權的發展是緩慢而且不明顯的（陳貝芬， 2008）。英國一二一五年時，約翰王簽訂了第一個公約─大憲章（Magna Carta），當中所列舉的，就是後來所謂的人權。大憲章其中較為重要的條文是：「任何自由人不得被捉拿、拘囚、剝奪產業，放逐或受任何損害。除非受同等人之合法判決及本地法律所允許。」（雷敦龢，1998）這樣的人權象徵，表現在正當法律程序的意義，也就是，沒有依據法律、經過合法的判決，不得將人逮捕、拘禁、審判、處罰。《大憲章》普遍被視為現代民主發展中一份最重要的法律文件，它是爭取自由的過程中，一個重要的轉捩點。從此自由之精神、憲政之秩序，便在大憲章的光芒下茁壯生長。英國大憲章常被看作人權的肇始，其最主要的精神就是限制王權。在大憲章以前，英國儘管有限制王權的鬥爭和願望，然而沒有一個明確、詳盡的法律對王權進行限制，在英國開始了一個以法律限制王權的時代，確立了有限政府的原則。大憲章規定由 25 名貴族組成委員會監督王權的行使，這是制度化限制王. 1. 人文主義指的是一種思想態度，它賦予人的價值為首要地位，這種思想被視為文藝復興時期. 的中心議題。它們要求從各領域把人從宗教神學的禁錮中解放出來，其主要觀點為：1、反對中世紀神學貶低人的思想而肯定人的價值與尊嚴；2、反對禁欲主義和來世觀念，注重現世生活的意義追求享樂和幸福；3、反對宗教桎梏和封建等級觀念，主張個性解放。用哲學上的說法來形容人文主義的思想則是：以人作為衡量萬物的尺度。王家福、劉海年主編（1998），《中國人權百科全書》，頁 468。 8.

(21) 權、保障人權的開始，自此以後，就逐步形成了專門監督王權的機構─議會了（謝維雁，2002）。當然，大憲章規定的大部分是貴族們的特權，認為普遍化的保障人權是勉強的。但這畢竟是一個歷史的開端，隨著時間的推移，特權逐步向普遍人權轉化，人權保障的主體不斷擴大，人權的內容也逐步擴大。. 三、近代歐洲：人權概念是在近代歐洲才出現，所謂的「近代」是從十七世紀算起（張佛泉，1993）。17、18 世紀時期，也就是歐洲文藝復興時期，隨著一些哲學家以及推動者的努力始讓人權的理想與實踐有了初步的發展。1679 年的英國大憲章、1776 年的美國獨立宣言以及 1789 年法國大革命的人權宣言可說奠定了人權發展的基礎。國內學者在介紹西方人權思想時，一般認為有四個階段：(蔣興儀、簡瑞容譯，2002)： (一) 第一代人權（公民和政治權利）：從十六、七世紀至十九世紀第一代人權是從十六、七世紀到十九世紀時，歐洲中古秩序的解體，人民為了從封建君主體制中解脫，進而反抗「君權神授」的觀念；要求政治上的自由、平等、生存、財產保護等諸權利，由於這些權利是作為政治主體─「公民」基本權利，所以被稱為「公民和政治權利」。其次，十七世紀英國一連串的政治革命之中，13 受到君主與資產階級之間對於政治權力爭奪，造成的統治權危機所影響。第一代的「公民和政治的權利」就是在這樣一個時代背景下運作的（林師如，2004）。在 18 世紀後半，當時主要的兩大事件是美國革命及法國大革命，加上受到洛克自然權利思想、盧梭社會契約論及孟德斯鳩三權分立理論所影響，人權的內涵多以保障人類的自由權為核心，主要為人民反抗君主壓迫，要求政治上的民主、自由、平等、生存、財產保護諸權利。其意旨乃是消極的免除政府不當的干涉，國家僅在於維持國家安全及社會秩序，為夜警國家。此時期主要強調「天賦人權」的觀念，係以自由權為中心，反映十七、八世紀之個人自由主義思潮，著重形式保障個人自由且極簡要的規範自由是以不侵犯他人之自由為範園，這主要是一種消極的權利觀（negativerights）其主要目 9.

(22) 的是為了防止政府以政治權力不當干涉個人的自由與權利；換言之，公民政治權的確立僅只是為了維持社會之最基本的運作，而其方法則是藉由對於個人權利的肯定來限制政府權力運作的範圍與程序，故稱之為消極人權（莊景升， 2006）。然而，如此的一種消極權利觀隨著歷史的變化，特別是面對著伴隨工業革命而擴散的資本主義席捲了個人與社會的每一個面向，政府的職能以及人民對政府的期待也有了巨大的轉變，從而使得近現代人權概念的內容添上了不同的意義與價值。 (二)第二代人權（經濟、社會與文化權利）：從十九世紀到二十世紀初第一代人權在經過了二百多年的發展，到十九世紀下半，尤其是在十九世紀與二十世紀初那段時期，進入了人權內容的發展與擴充的第二個階段。這時期的人權突破了早期的「天賦」人權觀，注重「人賦」人權。這段期間主要受到社會主義革命思潮的影響，加上資本主義所造成的資本集中、勞資對立、貧富差距等社會問題，因此，一股標榜改革個人主義與資本主義弊病，並改造當前人類社會不公不義的社會主義思潮遂應運而生(Crick, 1987)。使得政府必須積極去改善人民的基本生活，因而，國家的角色從夜警國走向社會國。一直到第二次世界大戰後。這一段時間人權發展的經過，主要受到社會主義革命思潮的影響，其主要內容集中在關於經濟、社會、文化等方面權利的伸張，故稱為第二代人權。此階段人權的主要內容集中在關於經濟、社會、文化等方面權利的伸張，政府除了需要積極作為，保障人民基本生活，也要對弱勢的族群、團體在工作、教育、醫療保健等方面妥善規劃與保障，人權的主體也從單獨的個人轉為特殊的群體（柴松林，2001）。第二代人權並不排斥第一代人權中的各項公民政治權利，但將範圍擴大到工作權、經濟權、社會福利權、勞動人權、組織工會、醫療保健、教育訓練等，而對象也擴增至一般無產階級（莊景升，2006）。就「人權」的內涵及精神而言，第二代人權係以社會權為核心，反映十九世紀開始興起的社會主義思潮， 10.

(23) 著重在實質上為個人自由之實現提供基本的社會與經濟條件，具有較積極爭取生活及實質機會均等的意義，因此常被稱為「積極人權」。由於第一代與第二代人權的實踐優先次序問題，以及對兩代人權概念在國際社會上的不同詮釋，使得人權概念的演變進入了第三個階段（莊景升，2006）。第三世界國家並不否認公民政治權利與經濟社會權利的同等重要性，但在實踐的面向上，受到資源有限、醫療落後、教育不普及與過往受到殖民剝削的現實因素限制，這些國家只能將人民的經濟社會權利優先於公民政治權利，否則對於無法維持基本生存條的人民來說，再完備的公民政治權利都將是多餘的。因此，在一個共同的國際社會背景框架下，不同的國家、文明與族群對於自身詮釋人權之權利宣稱會有不同，於是演進為第三代人權─發展權的提出。 (三)第三代人權（集體人權）：十九世紀末至二十世紀初，迄於兩世界大戰後自十九世紀末、二十世紀初，以迄兩次大戰之後，世界各地紛擾不安的因素甚多，第三世界國家興起了反殖民主義壓迫與剝削的民族解放運動。使人權的焦點，由個人轉為民族國家，更進而超越國家範疇，提出廣泛的人權主張，也就是以民族自決為核心的發展權利，一般稱之為第三代人權（莊景升， 2006）。第二次世界大戰以後，國際社會有志之士鑑於德國納粹的殘忍行徑以及許多人民的無辜受害，因此主張並推動國際社會對人權的積極規範與保護(Smouts, Battistella, & Vennesson : 2003 : 159-162)。有鑑於此，法國在 1946 年的第四共和憲法中就將 1789 年 8 月 26 日的人權宣言正式納入並成為「序言」，也意味著人權保障的進一步落實(Pierre : 2000 : 110-111)。西元 1995 年萬隆會議中的「十項原則」提出以下主張：「民族自決是充分享受一切基本權利的先決條件」認為國家不分大小，民族不分強弱，種族不分膚色，都有反對殖民壓迫，擺脫殖民統治、奴役、欺凌，爭取民族解放，建立獨立國家的權利，而各國的政府和人民都有責任和義務來反對種族歧視、種族隔離、種族滅絕的政策和制度。這說明了第三代人權是以國家為單位的權利主張，關乎全球的權利義務，它必須是由國際社會共同合作才能顯現其內涵。 11.

(24) 總體來說，以「發展」為核心的第三代人權概念，不僅是經濟社會權利的延長與擴充，也不是只強調經濟社會權利對於公民政治權利的相對優先性，而是必須被放罝在一個時空演變的脈絡之中來探討，因為「發展權」的提出完全對應著人權概念在國際化過程中所浮現出的爭議與特性，亦即西方國家與非西方的第三世界國家之間在文明歷程與社會現況之上的差異，以及相應於此一差異而必須有不同的人權概念與權利內容。另外，人權保障因應時代的變遷，發展至此，人權的內容也已擴大為：民族自決權、發展權、國際和平與安全權、繼承人類共同遺產權、民族平等權、人道主義救援權、環境權與生命權等。這些權利的主體更由個人擴及至由個人組成的團體權利，所以也稱為集體人權（楊順富，2001）。 (四)第四代人權（新興人權）：從二次世界大戰後迄今此階段的人權源自於對違反人性罪行之反對，主要是世紀交替之時(二十世紀末、二十一世紀初)，世界仍充滿著恐怖主義、種族間仇恨與屠殺、宗教衝突等造成戰爭頻仍，因而產生出對於全人類和平共存之和平權利，Reardon 稱此為「人權的未來概念」(蔣興儀、簡瑞容譯，2002，14-15) 。此時期重要文獻如＜種族隔離政策之防制與懲戒國際公約＞ (InternationalConvention on the Suppression and Punishment of the Crime of Apartheid,1976)、＜杜絕各形式婦女歧視公約＞(International Convention on theElimination of All Forms of Discrimination against Women, 1979)、＜兒童權利宣言＞(Declaration of the Rights of the Child, 1979)等。嚴格說來，第四代人權是很難界定其名稱及範圍的。二次世界大戰以後， 1948 年聯合國通過世界人權宣言，以及 1976 年生效的前述兩項國際人權公約，對人權有了比較明確而具體的保障。因此，瑞士學者勝雅律（H . V . Senger）稱此為「普遍人權」階段，而在此之前則稱為「有限人權」階段（李文商，2006）。第四代人權是一個動態、發展中的概念，由於科技迅速的發展，許多問題已超越個人、民族、社會、國家的界線，涉及全人類共同的利益，故須國際社會跨國合作始能實現，因此第四代人權融合前三代人權的概念，發展成具有集體共 12.

(25) 同性質的權利，與全人類的生存權密切相關，國內學者如陳新民、李惠宗等常用「新興人權」來概括，這些新興人權包括了社會權、環境權、抵抗權、隱私權、知的權利等等。總體來說，目前發展中的第四代人權，是與人類面臨的一些科技迅速發展有關。因為技術的進步，涉及到許多人類共同利益的新問題，已超越一個國家、一個民族的集體人權，而需要全人類一起共同努力面對它。基於這樣的觀點，劉阿榮（2001）也將第四代人權稱為「多元人權」，因為它涉及當代者各種人權多元並存的現象，從個人自我到社會互助，再到自然環境，都存在著人權的追求與維護。從上述發展，可歸納出此一階段人權的內容，具有下列特色： (1) 兼具個人與集體的權利權利的主體包含個人、民族、社會、國家、以至全人類等，不僅包括個人人權，同時更擴及由個人組合的集體人權。個人是集體中的一份子，有些權利保障之主體雖非個人，但因為整體利益受到保障與發展，個人則是這些權利獲得保障的最大受益者。 (2) 需要國家與國家的國際社會合作始能實現此類人權需要集合所有的社會力量來共同努力，同時也蘊含著人類社會整體利益的觀念，亦即在追求一個可能實現的人類烏托邦。要實現清潔而健康的環境，不僅每個個人要善盡保護環境的義務；也需要國家在預防及治理環境破壞方面採取具體有效的措施；更需要全人類為了維護整個地球的環境，採取協調步驟和國際合作。 (3) 仍是在發展中的權利前三代人權是已經由國家法律或國際公約確定的人權；而第四代人權則多僅在立法之前的階段，尚缺少法律上的效力。而且，此類人權的內容是隨著人類文明的發展，不斷的解釋與擴展。綜合上述，人權思想發展分成四代，而每一代人權發展皆是對於當代政治 13.

(26) 發展的反映，如第一代公民與政治權利的保障，是因受十七、八世紀自由主義之影響，反抗君主壓迫而形成；第二代則是受到社會主義思潮影響，納入教育權、工作權等人民的經濟、社會保健、教育文化權利，而權利使用對象則擴及於一般無產階級，前兩代人權概念之發展，主要限制政府的權力並保護人民反抗的權利；第三代以自我民族為核心概念的人類群體權利，由於受到兩次世界大戰帝國主義與殖民主義影響下，民族覺醒成為當代主要訴求；第四代的多元人權則超越國家、族群、文化、宗教等因素的主張，強調世界地球村（蕭紫頤， 2007）。不管人權如何發展，均是從以個人為核心概念，到全人類多元人權概念，整個發展過程是以「人」為核心，每個世代的發展也都是為了維護人性的尊嚴與價值。人權具有一種動態性、演化性的時代發展特性，其內涵不應囿限於特定的時空範疇裡，應建構出隨社會變遷而與時俱進的人權價值及制度保障（陳秀容，1997）。由此可見，「人權」不是突然出現，它是有一個漫長的歷史，從個人的權利到集體的權利，民族到國家，甚至到第三世界，形成一種國際化的趨勢。這種國際化的趨勢，反映了人權意涵是不斷地在擴張，因應不同的時代環境，而發展出不同的人權需求，因此，本研究欲建構出符合現代高中生需求的人權態度施測問卷，應有其價值與貢獻存在。. 貳、人權的定義隨著權利意識的覺醒，人權觀念至今在世界上已普遍被接受，無論歷史、文化、意識型態、經濟或其他方面有何不同，世界各國與社會都不約而同的承認人權的重要性。然而國內許多人士在談論「人權」、「保障基本人權」之用語時，對其認識與理解，卻相當模糊。因此在談論人權保障問題時，必先就人權的意涵為何加以瞭解，然後才能深入探討人權之保障問題。從人權的發展以及前段的論述來看，顯現人權是一種普世的價值，也是一種是與生俱來的權利，因此，人權不管是在哪一個國家、社會都應該要受到重視。既然人權是一種普世價值，那麼我們有必要先了解人權的定義為何，因為如果一個具有普世價值的概念，未能有一較清楚的定義，則普世價值將形成空 14.

(27) 談。因此，本文嘗試對人權作出定義，並且試圖找尋人權的核心理念。人權的定義具有二個特性，一是以「人」為主體，人權的主體就是人，人就是人權的享有者。二是對人權的基本價值看法是一致的，這些價值包括尊重人類的生命和人性尊嚴（黃建華，2008）。從古至今，有許多研究人權的專家學者探討人權的意義與內涵，而這些學著對於人權的定義是眾說紛云。以下歸納國內外學者專家對人權的定義：表 2-1-1 國外學者與研究對人權的定義學者（年代） Cranston(1973). Donnelly(1989). 人權「以人為主體」的定義人權只是因為人而享有的權利，是一種不可讓與的、道德權利。它在任何時間均歸屬人類所有，它並不是經由購買而取得，也不是通過契約的關係而產生，更不是由職位、角色或權力而擁有，而只是因為是人而取得此項權利。人權，顧名思義，意謂著人生來俱有的權利。. Feinberg(1973). 人權只是因為人而享有的權利，是一種不可讓與的、道德權利。它在任何時間均歸屬人類所有，它並不是經由購買而取得，也不是通過契約的關係而產生，更不是由職位、角色或權力而擁有，而只是因為是人而取得此項權利。. Lynch（1989）. 人權是來自於人類行為普遍性的認知，在普遍性的層面裡，人權超越了文化的差異性，強調人性的相同，互惠與團結。（引自何佳蓉，2012：20）. McLean (1996 ). 人權是一種特別不可讓與的道德權。. Osler & Starkey (1994 ) Patrick(1989). 人權是說明有關人性尊嚴、平等的權利、相對的責任，以確認別人的權利一樣受到尊重的重要。人權就是「所有的人，由於他們是人，所被賦予的那些權利。」（引自施振典，2008：12）人權是普遍性的道德利，在各種情況、不同時候人不同時候適用於所有人。 (引自余伯泉等譯，1998：3) 人權是價值的表現，源自性每一層面種無可替代的價值，用以滿足人基本生活需求。人權的本源是尊嚴，亦即所有生而平等享有平等一致的權利，這些性質是不可剝奪。（引自胡文生，2009：18）人權必須符合下列四個條件：僅能為「人」所擁有、. Pike & Selby (1998 ) Singh (1986 ) Vincent(1982) Wasserstrom(1970). 15.

(28) 人權」是平等的為所有人所擁有、凡因其具社會特殊地位或角色而生之權利，不能稱為人權、對於他人的人權，我們都是義務承受人（引自黃默，1997：1）資料來源：研究者自行整理. 表 2-1-2 國內學者與研究對人權的定義學者（年代）王利明 (2005). 人權「以人為主體」的定義人權可是為一種人格權(Personality Right)，而人格的尊嚴亦是人權產生的基礎，故否定一個人的人權，事實上即如同否定其人格一樣。. 王芝蘭 (2010). 人權是人的尊嚴，亦即所有的人生而平等、享有平等一致的權利，這些性質是不可剝奪的。人權是不論在生活上、法律道德都可滿足為人之基本需求，且須兼具尊重差異、平等享有、不可侵犯與不可讓與原則之因人而生的天賦權利。. 何佳蓉 (2012). 林正順等 (2005) 柏楊 (1998). 胡文生 (2009). 柴松林 (1998) 張京育 (1971) 張佛泉 (1995) 張國聖 (2003) 黃默 (1997). 黃明珠 (2001). 劉信雄 (2004). 人權即是指人皆應獲得尊重的基本權利，亦是為維護個人的人性尊嚴與人格尊嚴所應具備的權利。人權，是指任何人在任何地方，都有完整的人格而不被扭曲、壓抑與剝奪；也就是每個人都能充分展現「人之所以為人」的尊嚴人權的意義是以為主體，只要生而即享有一切權利，不因性別、種族、年齡、語言、國籍、階級、宗教的不同而有差異。它包括尊重人類生命和尊嚴，是源自人性而且不可侵犯剝奪也無替代的，是一種普遍道德權利，為世上接受共同價值與原則。人權，顧名思義是指人所享有的權利。人權是以人的資格而享受的基本權利人權即是人之應有者，且無法讓出的權利。人權就其基本意義而言，即指『人的權利』(human rights)，是以具有人的資格而享有的權利。」人權是日常生活不可或缺的條件，是我們做人的權利。人權就是每一個人，享有或應該享有的若干權利與自由。人權的定義具有兩個特性，一是以「人」為主體，人權的主體就是人，人就是人權的享有者。二對的基本價值看法是一致，這些包括尊重人類的生命和人性尊嚴。人權是天賦的、普遍性認知多元道德權利，在各種情況、不同的時間，適用於所有人享基本權利。 16.

(29) 劉文彬 (2005). 蔡英文 (2000) 羅隆基 (1929). 人權指每個人〈或其結合之群體〉為維護其生命之尊嚴，在社會關係中都擁有或應當擁有的對他人〈自然人或法人〉課以義務的主張。人權為一種具有政治實踐意義的抽象性倫理原則。人權是做人的那些必要條件。（引自黃默，2012：185）資料來源：研究者自行整理. 雖然以上學者和研究者對於「人權」的定義各有不同，但其中還是可以窺見各家對於人權的看法有著一些共識，以下筆者整理出各學者及研究者對於人權的共同觀點：表 2-1-3 國外學者對人權的共同看法學者（年代） Cranston (1973) Donnelly (1989) Feinberg (1973) Lynch（1989）. 主張以人為主體 V V V. 維護人性尊嚴. 普遍性的權利. 其他. V. Mclean (1996 ) Osler & Starkey (1994 ) Patrick (1989) Pike & Selby (1998 ) Singh (1986 ). V V V V. V V. Vincent (1982) Wasserstrom (1970). V V 資料來源：研究者自行整理. 表 2-1-4 國內學者對人權的共同看法學者（年代）. 主張以人為主體. 王利明(2005) 王芝蘭 (2010) 何佳蓉 (2012). 維護人性尊嚴 V V. V. 林正順等 (2005). V 17. 普遍性的權利. 其他.

(30) 柏楊 (1998) 胡文生 (2009). V. 柴松林 (1998). V. 張京育 (1971). V. 張佛泉 (1995). V. 張國聖(2003) 黃默 (1997) 黃明珠 (2001). V V V. 劉信雄 (2004). V. V V. V. V. V V. 劉文彬 (2005) 蔡英文 (2000) 羅隆基 (1994). V. V. V V V 資料來源：研究者自行整理. 由上述研究可知：儘管各家學者對人權的定義說法並未完全相同，但卻都有一些共同的重點，茲將整理分述如下： (一)人權以人為主體從字面上的意義來看，人權為「人之所以為人，當然擁有之權利」；依人權理論而言，人權的主體就是人，人就是人權的享有者；因此，任何人都是人權的主體，包括個人和由個人構成的集合體（柴松林，2001）。多位學者一致認為人權是以人的資格而享受的基本權利。也就是說，人具有享受權利和承擔義務的主體資格，構成了人權的自然基礎和社會基礎。人的理知與自覺乃權利之源，經由自己的理性思考，進而了解自己是一個自主體，同樣的別人也是一個自主體（張佛泉，1993），由這樣彼此承認中，其實可以看出權利意識的端倪。人權不是掙得、購買或繼承來的，人權被世上的每一個所擁有只因為他是一個人。這樣的觀點顯示出生而為人——天賦所應具有的自然權利，這些權利的位階是屬於自然的、道德的領域，既不可或缺亦不可剝奪的基本權。因此，洛克提出：人類在自然狀態下，天賦平等地享有自然權，就是根基於人權乃以人為主體的概念。上面的論述皆在於表達同一種論點，只要是人，就擁有人權，且這項權利 18.

(31) 是無人可取代，亦無法可以剝奪的。綜合以上學者的說法，人權的定義之共同重點就是：人權即是擁有「人」的資格而所享有的基本權利。 (二)人權是維護人性尊嚴的權利既然人權是根基於人為主體，是每一個人都應該享有的權利，也是為了維持人作為一個人的基本要求，那麼這一個基本要求到底是什麼？亦即何謂基於人所擁有的權利？這個問題應可從人性尊嚴得到解答。人權的理念係源自於個人主義，個人主義的基本信條是：每個人是其自身利益以及知道如何促進這些利益的最佳判斷者。換句話說，個人主義是一種涉及有關人性的理論，對某種政治、經濟、社會和宗教體制的一種態度或信念。所有的價值觀都是以人為中心，也就是由人來體驗；個人是目的本身，且具有最高的價值，國家只是個人目的的手段（顧肅，2006）。這種看法如同德國所發展出來的「客體公式2」（Objektformel）相同（陳清秀，1997），以人本身為目的而不是他人或國家工具的看法，即是在強調每一個人有其人性尊嚴，應該予以尊重並受到保障。因此，有學者以人性尊嚴來分析人權內涵：「人權之真諦何在？簡而言之，人權共有三個要素，即生命、身體的完整性、似人般生存之可能、自我決定之能力與機會。人們擁有滿足此三要素之獨立的道德人格時，其即是擁有人性尊嚴者，而法律也就是為保障個人人性尊嚴之尊重而被設置之生活規範（李茂生， 1992）。」可算是較貼近人權內涵的定義。人權與人性尊嚴聯結起來，更可以顯示兩者的關係，人權使人作為自尊的人，任何人如缺乏對自己作為權利持有人的觀念，便難以意識到人性尊嚴，也就難以把自己和他人當作目的而不只是手段。持這種觀點的學者普遍認為人性尊嚴的重要性，如果人性尊嚴無法獲得，那人權等於空談，亦即人權的核心是人性尊嚴的獲得與保障。綜上所述，我們. 2. 「客體公式」指每一個人本身，即為目的，而非只是他人用以實現一定目的之手段；每一個. 人本身即是價值，甚至為完全或最高價值。 19.

(32) 可以說人權尌是以基本「尊嚴」與「尊重」為核心的價值觀，而要呈現抽象的價值觀念，必須用具象的「權利主張」來使得這些人權價值得以實踐。綜上所述，我們可以說人權就是以基本「尊嚴」與「尊重」為核心的價值觀，原則上所有人類均有相同尊嚴、同等價值，故不能有歧視任何人的思維，人性尊嚴是個人「生存型塑的核心部分（Kernbereich privater Lebensgestaltung）」，屬於維繫個人生命及自由發展人格不可或缺的權利（許文義，2000）。申言之，人性尊嚴具體表現為人類作為個人人格的獨立價值尊重，包括禁止非人道的或殘忍的處理，在程序上，不得對於人民單純作為程序客體處理，對於生命應予尊重；對於一身專屬性事務，尊重個人自主的決定，因此個人的自治與自決，則係人性尊嚴之核心內涵（李震山，2001）。人權與人性尊嚴聯結起來，更可以顯示兩者的關係，人權使人作為自尊的人，任何人如缺乏對自己作為權利持有人的觀念，便難以意識到人性尊嚴，也就難以把自己和他人當作目的而不只是手段。 (三)人權是一種普遍性的權利人權的普遍性主要體現在兩個方面：其一為人權是人之為人所應該享有的權利，與男女、種族、宗教、身分地位等差異無關。因此人權不是只適用於西方國家；或是只有社會中的某一階級、身分者才可享有的權利。其二為，人權是所有國家都應該要努力促成其實現。當我們稱人權是具有普遍性，即蘊含了我們所稱的權利是為所有人所有共同擁有這樣的概念。其保障的程度與範圍應是及於全體人類與所有國家。因此，每一個人，無論其出身、階級、性別、信仰、能力等更無論其身處於哪一個國家，都享有作為人而享有的基本權（姚孟昌，2006）。這種文化、歷史的差異應該得到尊重，普世人權的保障與享有也必須因應特殊的社會環境，以不同的方式才能呈現出來，因此，即使各國的人權發展有所不同，但文化與歷史的差異不應該成為顛覆普世價值的理由。故人權是一種普遍性的權利，它具有不可讓渡給予的特性。 20.

(33) 總而言之，所謂的人權普世價值，即人權是人性的根本需要，而這個價值是人在一定認識和經驗的層面上，通過觀察、比較、權衡、思考作一個評價性的決斷，如果越來越多人作出同樣的判斷，就可能成為社會的主流價值。即使在不同主流價值的文化差異裡，也存在著共通性。這個共通性就是人性的根本需要，也就是人權。最早把人權當作一個概念宣示的是 1948 年聯合國《世界人權宣言》，該宣言第一條即明言「人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等。」第二條「人人有資格享受本宣言所載的一切權利和自由，不分種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產、出生或其他身分等有任何差別。」世界人權宣言至今仍是各國致力推動人權的奉行圭臬，聯合國日後所頒佈的各項人權法案也都以此為規範。 (四)其他除了以上對於人權的共識之外，蔡英文（1999）、羅隆基（1994）、Singh(1986 ) 等人則是經由功能性角度來定義人權，認為人權是生活的基本需求，也是做人的必要條件，除此之外，人權亦可以達成政治上的實踐。我們可以說，人權主要涉及公民和國家，以及個人和群體的關係，換句話說，人權是不可分割的；人在社會、文化、經濟方面有各樣需要，所以人權是互相依賴，不能夠被割裂或分隔的。具體言之，人權包含有：「公民的自由權與參政權」、「社會權、經濟權與文化權」、「民族、人民與人類的集體權」、「一些特殊人類群體的權利」。這也符應了上述有關四代人權的起源及內涵。綜合以上國內外學者專家對人權的定義，研究者將人權定義為：「人權乃源自於人，是基於人性尊嚴而存在，而這個存在更是一種普世價值。」. 21.

(34) 参、人權與教育的關係從前面的論述可知，人權是一種發展與演進的概念，雖然是人作為一個人所應享有的權利，但是也是經過不斷的爭取而來。在享受得來不易的成果時，卻往往會忽略人類奮鬥爭取人權的歷史，人權的維護和保障，人權觀念的落實與推廣，不僅需有完備的法律、制度，更有賴教育的途徑（湯梅英，2001a）。正由於每個人的人權，並不是完全由法律文件的簽署來保護，而是必須每一個人心中要具備尊重別人的人權理念，而這個過程就要靠教育來達成。而教育的作用便是能將人從無知的狀況中喚醒其自覺，經由教育方可使人民知曉自己的權利與義務，才能進一步喚起民眾意識，使我們的社會因具有改革的能力而更臻完善。這也就是 Hodgson（1998）之所以認為當人們不知道自身人權時是不可能去捍衛自己的人權，除非他們被教導。馮朝霖（2003）認為人權與教育都是類文明社會必要的烏托邦 (necessary utopia utopia)，他們的共同任務都在創造人類存在的尊嚴與價值，彼此互相含攝。人權若無教育，就像馬車有車無馬，寸步難移；教育若無人權，則如馬車有馬無車，空行無物，並且失去方向。人權與教育共同代表著人類社會個人與集體的希望。它們的進步也都需要熱情（仁）、勇氣（勇）與想像（智）（王智弘等譯，2004）。人權不等於人權教育，但重要性是不分軒輊的；人權是對有關「人的價值」提出具體主張，而人權教育是藉由教育來傳遞人權的思想和觀念，使人覺知所擁有的價值和權利，兩者的核心價值皆以尊重人身為人的本質，就顯現出其相關性（馮朝霖，2003）。以下將從「教育目的」與「教育關係」兩面向，分別來論證人權理念與教育理念的一致性。. 一、人之尊嚴的尊重與教育目的人權的核心理念，在於人之尊嚴的尊重，德國二次大戰後的基本法第一條第一項明訂，-人之尊嚴不可侵犯，一切國家權力均有尊重及保護此尊嚴之義務。」日本憲法第十三條也規定，-任何國民，身為個人應受尊重。國民生命、自由及 22.

(35) 追求幸福之權利，於不違反公共福祉範圍內，在立法及其他國政上，應受最大之尊重。」我國憲法雖沒有類似之規定，然於從整體的憲法精神觀之，對於「人之尊嚴」或「個人之尊嚴」之維護乃自明之理。許志雄教授(1992: 56) 指出人之尊嚴與人權憲法的關係:「立憲主義國家之憲法明文保障人權，性質上係將先於憲法而存在的權利加以確認，使其成為實定之權利。究其目的，乃為確保社會中自律的個人之自由與生存，進而維護個人尊嚴。」另外，由下列重要人權相關公約，亦可以發現人權與教育是相輔相成的：一九四八年《世界人權宣言》第二十六條第二節載明，教育的目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本自由的尊重。在民主國家中，人民應為教育權的主體，且教育目的「應重在人民之人格、知能、人性尊嚴意識之充分發展，並增進多元文化之寬容與創造，以培育愛好真理、正義、自由、民主之人民。」此為四一 O 教育改造聯盟( 1997 : 19)，於 (重繪教育新圖像一教育基本法 Q&A)中，所主張的教育基本法的草案中的教育目標。而我國立法院於民國八十八年六月二十三日，所通過之《教育基本法》內容亦說明了「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考判斷與創造能力，並促進對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為真有國家意識與國際視野之現代化國民。」 (教育基本法第二條第二項)，二者雖有所不同於詳細度上，但目標則為一致，皆在強調個人之尊嚴之尊重。. 二、人之尊嚴的尊重與教育關係教育關係可從不同的層面來加以檢視。一九八五年在巴黎召開的國際成人教育會議，提出《學習權利宣言》，將學習權視為基本人權。一九八九年《兒童權利公約》第二十九條兒童教育之目標，更明訂教育是基本人權之一。此外，學者 Ray 與 Tarrow (1987)所編之「人權與教育」(human rights and education)一書中，也從兩層面對「教育」與「人權」的論題加以探討，認為教育不只是包涵在人權的概念下，教育還是所有人類權利最基本的支持與保證 23.

(36) (Ray&Tarrow，1987)。教育與人權之間的關係包含了兩種意義，第一是將教育視為是一種人權(education as a human right)是屬於社會權的一部份，人民有學習的權利，因此，Hans-Peter (2006)認為，教育也是一種人權，是為教育人權；第二就是關於人權的教育(education about human rights)，透過學校正規教育傳遞有關人權的知識於受教者，建立人權的認知與信念，培養人權的態度與技能，免於人權受到侵犯而不自知（Ray and Tarrow，1987；轉引自陳玉佩，1999；薛玉蓮，2001）。而我國的教育基本法已明白的肯認「人民為教育權的主體」(教育基本法第二條第一項)。朱敬一與戴華教授(1996 : 47-48) 從「同等尊重」的理念，導出學生意思自主性的培養：此項權利使得國家有責任讓所有社會成員都有同等的自主地位去決定什麼樣的人生是理想的。傅木榮（2001）更指出人權教育的主旨在告訴每個人知的權利，且善於保護及使用自己不可被欺凌的人權。因此，教育不但本身即是人權之一，也是其他人權獲得保障的工具（羊憶蓉，1994）。因此，人權和教育的關係就如同種子與土壤的關係，種籽（人權教育）需要適宜的土壤（教育人權）方能發芽長葉開花結果；而土壤（教育人權）則需種籽的散播（人權教育）方能永續經營（馮朝霖，2003）。由上可知教育是包含於人權，而人權更需要教育協助傳遞、建立及培養紮根。. 肆、人權教育的目標由上述人權與教育的關係中，我們得知，人權理念，可以成為人際互動所必要的個人修養，可以成為社會所信守的社會規範，其亦可落實為人權保障的制度。而為達此目標，除落實近代的民主憲政運作外，更重要的是對我們的下一代所進行的人權教育。人權可以是一個「理念」為大家所接受並作為努力追求的目標，進而成為一個「規範」為眾人於生活中所信守，其亦可成為一種「制度」，當個人人權受侵害得以尋求救濟。然而，我們的社會，是否真的接受人權的倫理價值觀？進而形成人權的規範意識？甚而，當個人的人權受到侵害，普遍地皆可受到有效的救濟？對人權教育的強調，無疑地肯定了我們的疑慮。 24.

(37) 學者 Osler（廖飛筆、湯梅英譯，1999）認為人權教育對學生與教師是有幫助的，對學生而言，可以提供正確權利使用的範圍與限制及在社會生活中評斷事物的依據，對教師而言，可提供教師一套普遍性價值，做為判斷事物的礎，而這套普遍且能被大眾接受的價值就是尊重人權和基本自由。」有鑑於人權教育的重要，因此，我們更應該去了解什麼是人權教育？而人權教育的定義，隨著時代及學者切入的點而有所不同，藉由人權教育定義的探討，有助於了解人權教育的主要內涵與目的，是建立本研究架構的基石。因此，以下研究者將對人權教育的意義與目的作一個整理說明。表 2-2-1 國外學者對「人權教育」的主張學者（年代）主張 Lister (1984) 人權教育在於培養學生尊重與容忍的態度，並提供人權知識，以激發學生的人權意識，使其在實際生活中能夠運用。（轉引自蕭紫頤，2008） Lynch (1989) 從四方面定義人權教育：（1）是教育場所與教學方法必須符合尊重人性與保障差異的人權原則。學校的環境包含教室與課程都需符合人權原則。（2）人權教育必須掌握人權在法律及道德的新要求，讓學生在學習過程中積極主動了解人權內涵的擴展性及變動性。（3）人權教育能夠消除在西方民主社會下因多元文化差異下所衍生的衝突，這亦是人權教育的核心功能。（4）人權教育基於共同關懷、尊重的基礎，整合不同、不協調的課程以尋找各科類似的發展方向。（轉引自徐敏誠，2005） Rey (1991 ) 人權教育是一種經驗和意識的內容，而不單純是門科目的問題。人權教育是幫助保護個人的一重要手段，藉此創造一個拒絕暴力和不正義的歧視輿論環境。（轉引自廖飛筆，1999） Reardon 人權教育是一種導向和平的各運動組合，其目為了讓學生習成 (2002 ) 創造歷史的人，將價值觀念注入行動，改變社會現狀開創「良善」。（轉引自洪如玉 2003） Shiman (1991) 人權教育的定義，一個是從學術面向來定義：人權教育教給每一位年輕人上學後，會遭遇到的重要概念、技巧和觀點，來了解人權相關議題，另一個是行動面向：人權應表現出與民主原則相一致的教育性實踐。（轉引自吳雪如，2003） Shafter (1987) 在一個民主教室中，每一位學生都受到大家的尊重；教師和學生在充滿關懷的情境中共同參與教學計畫之設計與執行，這似乎就是人權存在的教室環境必要成分，這種教室形構了人權教 25.

(38) 育的可靠基礎。（轉引自徐敏誠，2005） Tarrow (1987). 人權教育是性良知上的努力，透過特殊內容及學過程，發展學生覺知他們的權利及責任敏銳人的權利，鼓勵行動反應保障所有以避免侵害。（轉引自何佳蓉，2012）資料來源：研究者自行整理. 表 2-2-2 國內學者對「人權教育」的主張王碩禧 (2008) 人權教育是以憲法基本價值秩序為內容架構，培養學生人權意識，尊重人性尊嚴與保障。讓學生在積極的學習過程，瞭解人權內涵的擴展性及變動性。並學習消除人權衝突的方法，培養獨立思考與解決問題的能力，建立自由、民主、法治等價值觀王芝蘭 (2010) 人權教育是教導有關權利和責任的知識與行動技能，藉以形塑尊重、容忍差異的人權態度，並使學生將所學的人權知識運用於日常生活層面，不分種族、階級、性別、國籍，共同努力推展人類世界的合作與和諧。羊憶蓉 (1994) 人權教育的定義是（1）將教育視為一種人權，（2）教導學生有關的人權概念及意識。李魁賢 (1998) 人權教育最根本的具體表現，不外是對人的尊重，對生命的尊重。杜文靖 (1998) 每個人所享有的做為一個人的尊嚴的基本權利是完全相等的，且不容任何侵犯的。人權教育的主旨在告訴每個人知的權利，且善於保護及使用自己不可被欺凌的人權。吳清山、林天佑 (2000). 人權教育是引導民眾對不同族群、階級地區的個人與群體給予尊重容忍的教育理念措施，目在透過人群間相互尊重與容忍，創造溫馨和諧的社會與促進世界和平。（轉引自胡文生 2009）. 吳雪如 (2003) 人權教育是將「人權」概念透過「教育」的方式傳遞給他人，教導學生具備人權知識、情意、行為的教學歷程，強調尊重、合作、公平、正義等核心價值，使每個人都能瞭解享有「人之所以為人」的基本權利，幫助學生人格成長，喚醒自己的人權意識，爭取自己應有的人權，並維護他人人權，學習尊重自己也尊重他人，和平解決遭遇的衝突，以塑造一個互信、互重、公平、正義、平等、博愛、關懷的社會。. 26.

(39) 但昭偉 (2003) 人權教育是一個特定的課程領域，在這中我們要讓學生瞭解人權的理念，且不去侵犯到他権利，但當自己的權利受到侵犯時也能挺身而出。邱雅玲 (2009) 人權教育是一種以尊重個人尊嚴為中心人格教育，不僅是教導個人權利知識的教育，更要使個人體認人性尊嚴、並且尊重自己及他人，進而推展至社會與全世界。何佳蓉 (2012) 人權教育是引導學習理解的概念與內涵、認同人權的價值精神、培養人權的意識與態度和實踐人權的理念與目標，以塑造人類美好未來之所有教育歷程。林朝夫 (2001) 人權教育就是每一個人所享有做為一個人尊嚴的基本權利完全相等，且不容侵犯的一種認知和實踐的教育。洪如玉 (2006) 人權教育為培養學生之人權素養，包括意義、知識、價值歷史事件等，使學生能夠有關懷人權之態度與保障人權之行動技能，亦即每個學生夠且願意主張自己的權利，同時也能夠且願尊重他人權利；其次，建立人權文化社會，每個人能夠主張自己的權利也尊重他人，並進而關心整體政治、經濟、文化的發展，促進社會整體正義。徐宗林 (1995) 人權教育是經由教育方式使個人認知其基本自由，並促進人們之間彼此了解接納，以共同致力於維護世界的和平。張素貞 (1998) 人權教育是要藉由教育的過程，使人獲得一些新的觀點和意識，進而影響社會的行為，並自由的在社會表達自己的人格特質。唐秋霜 (2004) 人權教育是以尊重個人尊嚴為中心的教育，關乎人權知識、態度及技能教授總和的學習活動。在瞭解「人之所以為人」務必擁有之重要條件的基礎之上，透過學科知識的學習，探討人權相關議題；進而藉由實際行動的參與，真正促使問題解決、社會改造，以達人權文化確立，世界和平秩序維持。許育典 (2005) 人權教育是要民眾覺知並有意識的維護自身與他權利，甚至以此為基礎來質疑或挑戰侵的社會制度。湯梅英 (1998) 人權教育實際上是關乎類尊嚴的，也就幫助我們了解「人之所以為」應享有的基本生活條件，包括心理、生理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視議題，從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。（引自柏楊，個美好的社會。（轉引自柏楊， 1998 ： 171 ）黃默 (2002) 人權教育可以從兩個方向來看，一面是對學習與受教權的保障，也就是說每一個人都享有學習與受教的權利，學習與受教被認為是一項基本權利。另一方面，人權教育是以傳播人權的理念為目的，企圖建立一個相互尊重、容忍自由平等的人權文化。 27.