第二節 以問題導向學習學生評估表評量態度及技巧之分析
本研究分別以三項評估工具，評估學生於 PBL 中相較於一般教學組之學習成果，
三項評估工具分別評估學生的概念獲得、參與 PBL 的態度與技巧之表現，以及臨床技 能。本章第一節已討論關於概念獲得的成效，接著在本節則要探討學生在學習態度及問 題探索技巧上的差異。
本研究所使用的 TutotestC 中文版問卷係由梁繼權與王維典(2008)依據 Hébert 及 Bravo (1996)所發展的 Tutotest 問卷中文化而來，透過問卷可以檢驗學生獲得醫學知識、
進行自我導向學習，以及能終身學習的能力，問卷內容請見附錄二，第一部分。本研究
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進行資料分析時所採之問卷分類，係依據梁繼權與王維典(2008)以及 Leung & Wang (2008)所進行的分類而進行分析。TutotestC問卷共有 44 題，自評給分方式為：當「很少 或沒有」出現題目中行為時，評定為 4、「有時」出現評定為 3、「常常」出現評定為 2、「總是如此」評定為 1，亦可選擇「無意見/無法評估」評定為 5。量表包含「團隊 工作的效能」18 題、「溝通領導能力」15 題、「假設的形成與檢驗」7 題，以及「同 儕尊重」4 題，共四個向度來評量學生團隊合作的態度以及能力，問卷之題目於四個向 度分項的分配，如附錄二第二部分「TutotestC 問卷題目依項目分類」所示。本研究在 TutotestC的資料收集過程，一般教學組有一位資料未收齊，因此總共收集可供分析的問 卷共 104 份，PBL 組與一般教學組各 52 份。以下針對問卷中之四個向度的分析結果進 一步陳述。
一、PBL 組與一般教學組在小組態度及技巧之分析
(一)量表的二階因子
在梁繼權與王維典(2008)將 TutotestC問卷中之四個向度命名為「團隊工作的效能」、「溝 通領導能力」、「假設的形成與檢驗」，以及「同儕尊重」。因為本研究欲探查參與不 同教學法後學生態度以及學習技巧的改變，所以，依據本研究所收集的學生後測問卷資 料，繼續將此四個向度當作第一階的主成分，利用第二次的因素分析(factor analysis)中 的 主 成 分 分 析 (principal components) 抽 取 法 ， 矩 陣 旋 轉 使 用 Varimax 及 Kaiser normalization，探尋第二階互相獨立的面向。由抽樣的適當性之 KMO 值為.72，Bartlett 球型檢定的卡方值為 137.94 (p < .05)，兩項統計檢定量已達顯著性，可知本研究的資料 適合進行因素分析(Spicer, 2005)。由主成分析結果可得到兩個第二階新的主成分，其分 項之因素的負荷值如表 4-2-2 所示，兩個因素可解釋 89.90%的變異量。據此可將第二階 層的主成分依因素之特性分別命名，第二階因素分析總圖，見圖 4-2-1。
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表 4-2-2：TutotestC問卷之第二級分析之因素主成分與因素負荷值(N=52)
一階主成分
二階主成分
衝突 尊重合作
團隊工作的效能 .701 .629
溝通領導能力 .906 .183
假設的形成與檢驗 .872 .360
同儕尊重 .239 .951
由圖 4-2-1 可知，雖然 TutotestC的設計是以四個向度來評量學生團隊合作的態度以 及能力，不過由本研究中學生填答的結果分析發現，對參與本研究的學生而言，問卷第 一階向度的背後隱含額外層面的因素影響著學生的填答。由因素分析結果發現存在兩個 第二階的因素，其中一個因素中的部分題意顯示出攻擊與挑戰意涵，依據 Tuckman (1977) 團體的發展模式，當團體在經過初始摸索階段的形成期之後，團體會因為成員間的認同 的一題而產生「衝突」，進入風暴期。隨後成員之間在接受新獲得的和諧之後，會避免 表達負面意見讓團體達到一致性，這時期 Yalom (1995)稱之為團結階段。最終，團體成 長，成員間可自由表達正面與負面意見，相互「尊重合作」，趨向真正和諧，正式進入 完成期。因此，學生參與 PBL 小組，為了努力成為一員而投入任務中，因努力求認同 而造成的攻擊與挑戰，此面向可命名為「衝突」。而另一個因素表示有些題目顯示出成 員強烈尋求和諧之意味，有合作的意涵，學生的合作特質突顯出醫學人文教育合作要項 的尊重與團隊合作(蔡詩力、張上淳、何明蓉，2008)，可取名為「尊重合作」面向。此 第二階的表現因子係為本研究之對象互動的特質，以及受華人文化排拒負面角色與態度 之影響所形成的具族群特定的因子(陸希平等，2005)，在其他族群或是文化下可能無法 產生，或同樣以此命名第二階因素。
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圖 4-2-1 由本研究結果產生之 TutotestC第一階與第二階表現因素分析總圖
(二) PBL 組與一般教學組在態度及技巧量表上的差異
為比較不同教學策略對學生學習態度的影響，以 TutotestC 問卷測驗之結果進行分 項分析。表 4-2-3 為 PBL 與一般教學實施前後，學生在 TutotestC問卷的每題答題平均 值，以配對樣本 T 檢定(pair-t test)比較各組前、後測差異之結果。結果顯示以總分看來，
PBL 組與一般教學組在 TutotestC的量表總分，後測成績均沒有較前測成績呈現顯著差 異。
進一步以配對樣本 T 檢定比較各組前、後測各項結果之差異，結果發現，PBL 組 在「團隊工作的效能」 (p < .05)，與「同儕尊重」 (p < .05)，等兩個項目較參與 PBL 前具顯著差異。而且在「團隊工作的效能」(Cohen’s d = 1.04)達到相當大的效果量，「同 儕尊重」 (Cohen’s d = 0.58)也有中度效果。然而，在溝通領導 (p=.063)進步較少，還 有「假設的形成與檢驗」亦未達顯著差異(p=.242)。而一般教學組在 TutotestC的測驗結 果為「團隊工作的效能」 (p =.318)，「溝通領導」 (p=.801)、與「假設的形成與檢驗」
(p = .113)，以及「同儕尊重」 (p = .480)，相較於教學前，後測成績於四個項目均未達 顯著差異。
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表 4-2-3：TutotestC四個學習態度與方法的前後測成績配對樣本 t 檢定摘要表(N=52)
項目 教學策略
前測 後測
t p
Cohen’s d1 表示 PBL 模組的小組學習(small group PBL)在幫助學生於小組互動上，以及對於問題解 決過程之任務的完成是有潛力的。
雖然，PBL 組提升了小組合作以及對於案例問題的探索，相對的，在促進溝通領導 上，也就是統整意見、調解不同觀點，以及對於他人論點的批判上，在本研究結果中看 來沒有顯著的影響，這與 Barrows 與 Tamblyn (1980)、Dolmans 及 Schmidt (1996)所提 及 PBL 的小組合作可以幫助學生發展人際互動技巧之結果不同。可能的原因是在 TutotestC問卷中，部分「溝通領導」的題目蘊含第二階主成分「衝突」的因素負荷量大 (.906)，傾向於評量學生自覺的批判以及統整小組意見之領導能力，也就是題目內容有 點挑戰他人的意味。然而，台灣學生在人際互動上傾向於合群、圓融、保守且性喜隱惡 揚善，不善於反對他人意見，因此對於批評他人看法，以及主動提出進一步的意見上，
容易在自覺評分上較保留。例如：學生傾向於在「檢驗或評論假說」或「對於與文獻矛
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盾的論點表現出批評的態度」等問題上，較保留的認為自己評「很少或從未如此，4」
或是「有時如此，3」。還有在「對於與文獻矛盾的論點表現出批評的態度」這個評分 項目上，認為自己「很少或從未如此，4」，佔 32.7%。認為自己「有時如此，3」，佔 40%。或許因為這些題目內容呈現出較具攻擊性的人際互動關係，因此學生在作答上會 稍微保留，儘量不想指認自己為激進的角色。這與研究發現，較年輕的學生、主修純科 學與治療學系領域的學生容易低估自己的表現有相似之處 (Edwards, Kellner, Sistrom,
& Magyari, 2003; Fitzgerald, White, & Gruppen, 2003; Stefani, 1992)，因此有些自我能力 評量的問卷在規劃時，會儘量傾向不使用負面角色作為評分內容，減少學生對於自我評 量的反彈以及低估(陸希平等，2005)。
一般教學組在參與課程後，在 TutotestC 量表上，進行前測時四項分項之平均分數 均較 PBL 組高，即傾向於「總是如此」或「經常如此」，也就是一般教學組平均說來 在課程開始時，對於自己的學習表現之態度與方法有較高的評價，但在課程結束後的後 測時，卻沒有在四個分項維持優勢，而且在統計上看來，講演課程對於一般教學組學生 並沒有達到顯著的改變。在社會認知理論學者 A. Bandura (1986)的自我效能理論 (self-efficacy theory)中，自我效能被定義為能夠覺知到自我的能力而能成功的完成任務。
因此，自我效能較高的學生在面對困難的學習任務時就能較主動、較認真的專注參與問 題解決，而且能堅持很長的時間，相對的，自我效能較低的學生，則容易把學習任務視 為難題，容易感到挫折而放棄。自我效能與自我評量間有很大的相關，自我效能高的學 生對於自己的表現常能評定較高的分數(Papinczak, Young, Groves, & Haynes, 2007)。由 本研究結果發現，一般教學組在參與講述教學前、後的態度及對自我能力的覺知並無呈 現顯著差異，也就是參與課程後對於自我效能並無多大提升。然而，PBL 組學生在 PBL 過程中參與小組互動及合作學習，正向的合作學習行為提升了自我效能，因此在 PBL 結束時對於自我的評價均顯著提升(Papinczak et al., 2007)，這項結果也彰顯了 PBL 的學 習內涵有助於幫助學生提升自我效能，產生較正向的學習態度，以及自覺的問題解決能 力也有所提升。
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二、PBL組與一般教學組在小組合作態度及能力之分項分析
在進行共變數分析前，首先，進行共變數分析的平行性檢定。結果確認TutotestC問 卷的四個一階因子與教學法之間之平行性檢定結果大於顯著水準(p >.05)，也就是執行 之共變數分析的「因子」與「共變量」之間沒有交互作用。
接著，在共變數分析的統計處理中，以學生在TutotestC問卷的前測分數當作共變量，
選擇型I平方和讓共變數最先進入模型運算，進行單因子共變數分析，以分析二種教學 方法對於學生學習態度以及方法的影響。表4-2-4呈現兩組在共變數分析中，TutotestC 四個分項的後測平均分數(Post-M)以及調整過後的平均數(AdjM)。一般教學組在「團隊 的工作效能」(AdjM=45.98)、「假設的形成與檢驗」 (AdjM=19.16)和「同儕尊重」
(AdjM=7.93)的調整過後的平均數，均高於PBL組，「團隊的工作效能」 (AdjM=40.79)，
「假設的形成與檢驗」 (AdjM=17.68)，「同儕尊重」 (AdjM=5.95)的調整過後的平均數，
均高於PBL組。然而，一般教學組在「溝通領導」 (AdjM=41.55)的調整過後的平均數，
稍微低於PBL組，「溝通領導」 (AdjM=41.70)。
表 4-2-5 至表 4-2-8 呈現兩組在 TutotestC四個分項的共變數分析之摘要表，結果發 現兩組學生在「團隊工作的效能」，F(1,48)= 5.120, p < .05，以及「同儕尊重」，F(1,48)= 7.335, p < .05，項目上有顯著差異，也就是在這兩項目上，PBL 的成效較一般教學組顯著，但
表 4-2-5 至表 4-2-8 呈現兩組在 TutotestC四個分項的共變數分析之摘要表，結果發 現兩組學生在「團隊工作的效能」，F(1,48)= 5.120, p < .05，以及「同儕尊重」，F(1,48)= 7.335, p < .05，項目上有顯著差異，也就是在這兩項目上，PBL 的成效較一般教學組顯著，但