研究問題三、參與 PBL 模組與一般教學組的學生，在臨床實務能力的表現是否有差異？
差異為何？
1. 在整體表現上是否有差異？
2. 在醫學知識的獲得上是否有差異？
3. 在臨床技巧上是否有差異？
4. 在態度表現上是否有差異？
5. 在程序性記憶上是否有差異？
6. 在知覺促發上是否有差異？
7. 在古典制約上是否有差異？
8. 在非聯結式記憶上是否有差異？
第三節 研究的重要性
職能治療的學生為未來健康照護專業臨床工作上之基本人力，以全方面的教育模式 為這群未來的職能治療師奠定良好的知識及技能基礎，讓學生在未來的工作上，可以為 病患尋找最好的治療方式，並且在臨床工作領域終身學習，具備良好的醫學素養，是目 前職能治療培育中需要努力完成的事。學生對未來工作所產生的認同及信心，最主要的 來源為學習過程的經驗以及自我知識的準備度。在學習的過程中，若能為學生架構良好 的課程以及提供合適的評量方式，不僅可以適度的導引學生學習的方向，在具備良好的 準備度的情況，也可以讓學生對自己的專業產生信心而願意為這個領域奉獻心力。因此，
本研究的重要性包含下列三點：
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一、具全面性的考量 PBL 的成效
關於PBL是否能促進臨床實務能力之前人研究中，反對PBL可以提升臨床實務能力 的學者，重視知識為未來學生在臨床應用的基礎，所以在實徵研究上看重實驗證據，結 果在整個知識架構中僅觀察事實知識此類陳述型知識(declarative knowledge)獲得的部 分，忽略還有許多非陳述型知識(non-declarative knowledge)對於學習者的影響。也就是 說，在知識與學習的解讀上不完整。另一方面，支持PBL可促進學習的學者又太著重於 學習模式的理想，但卻未提出可以由理論基礎落實PBL的實務性作法。
在學習規劃與成效的討論，不能單看理論或數據而縱下結論。本研究提出的促進 PBL學習成效的方式之重要處，在於由學生知識獲得的觀點，實際落實到PBL教案情境 安排，也由學習者的學習歷程與學習內容來分析學習結果，最後才由綜合的結果來詮釋 PBL的學習成效，至少利用三層因子具全面性地討論與驗證PBL用於提升臨床實務能力 的可行性。
二、以PBL理論與機制作為分析成效主軸
在心理學上，過去研究中部分學者太簡化學習歷程，將 PBL 視為黑箱，忽略學習 者在 PBL 刺激與反應之間應存在的心智處理機制。而大部分的 PBL 研究只將知識與技 能等陳述型知識當成學習成效的指標，忽略了 PBL 對於學習者非陳述型知識的影響，
以及潛在的許多無法由外在指標評量的好處(Farrow & Norman, 2003)。同樣地，部分研 究只是在心理學上強調外在學習環境對學習者的影響(Albanese, 1993)，但缺乏由學生學 習的內容詳細詮釋受到的影響與改變，難以回答反對 PBL 的學者所指 PBL 成效不佳的 問題。例如：雖然 PBL 組傾向後向式推導，耗時較多且發生錯誤的機會大，但這是學 習的必經歷程，藉由錯誤學習，則有機會修正自己錯誤的信念而獲得新知。而傳統學習
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模式學生雖獲得較像專家的問題解決模式，但專家模式需要與長期記憶中穩固的知識基 礎作連結，這卻是生手所缺乏的，所以不應作此類比(Hmelo, 1998)。
不同於過去研究傾向於解讀 PBL 的數據或效果量。然而，本研究的重要性在於，
以 PBL 的認識論與情境學習理論為主軸，考量理論可以實際落實在學習中的機制與因 素，實際地由理論到促成改變機制觀點檢視學生的學習內涵，著實可以呼應 PBL 教學 策略的理念，同時亦由情境學習與認識論的觀點，仔細的詮釋學生受的教案影響而發展 的能力。
三、理論與實務兼具的教育研究
PBL的成效探討必須回歸教育研究的重要部分，也就是理論與實務並重。本研究的 重要性在於，首先，已由認識論與情境學習理論的理論層面，考量了職能治療學生知識 獲得的特色與學習需要的情境與PBL的關連性。然後，在實徵研究設計上，在PBL評量 中，融入認識論觀點及情境學習的觀點，最後才由相對應的探討，回答PBL的成效問題。
上述的方式不僅能提升教學實務，也能連結教育理論，使PBL的教育研究能更具說服性 的回答PBL有效性的問題。
第四節 名詞釋義
一、 臨床實務能力
能力(competenceies)指的是在特定的工作領域中，為了成為特定的角色，而所具備
的優越表現行為之總稱(Verma, Paterson, & Medves, 2006)。而臨床實務能力(clinical11
competencies)的定義為「健康照護專業人員於執行臨床工作或要達成臨床上醫療照護的 任務時，必需具備的知識、特質、技巧及態度」 (劉克明，2011；Verma et al, 2006)。
本研究所指稱的臨床能力係指職能治療學生在臨床工作上照護病患時，需要使用到的醫 學知識與概念架構、職能治療實務過程中之臨床技能，以及面對病患時所需之醫病關係、
醫學倫理等態度。
二、 認識論
認識論(epistemology)為哲學的一支，由哲學的觀點來看，主要研究知識的來源、前 提、性質、範圍以及真實性(Angeles, 1994/段得智、尹大貽、金常政，2007)，關心的是 認識主體與被認識對象的互動，所以亦被稱為知識論。但本研究所關心的是學習者獲得 知識的過程，意即認識的行為(例如，PBL)影響認識的主體(學生)與被認識的對象(例如，
醫學的知識、技能與態度)之互動而產生的學習及成效，而不探討其他科學面向關於知 識發現的本質。
三、 情境學習理論
情境學習理論(situated learning theory)強調學習包含兩大部分，第一部分由 Brown, Collins & Duguid (1989)所提的認知真實性角度，視學習情境中的環境因子的檢 索 與 訊 息 提 取 ， 為 把概念意義化之工具。第二部分由 Lave 與 Wenger (1991)提出的認知師徒 制，討論參與實務社群的學習以獲得如實務社群的角色。本研究將情境學習理論的兩大 部分規劃於實徵研究中，以認知心理學中所談之誘發學習記憶的因素轉化為評量工具內 涵，作為檢視學習時訊息提取與檢索能力的標的。同時也讓學生參與 PBL 小組討論，
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透過與小組互動，發展可被認同的 PBL 能力與態度，同樣也由相對應的評量工具加以 檢驗。
四、 問題導向學習模組
教學模組(teaching module)是一種短期而完整的主題式教學單元，此教學單元可與 其他單元聯結而成為一個較完整的課程，教師可以依照學生需求設計教材內容、或變換 課程執行的方式融入原本課程中而達到課程目的(李隆盛，1994)。
當PBL運用於McMaster大學課堂時，最初是因為發現學生可以學習知識和技巧，但 是當遇到實際病患時，卻又無法實際執行學過的知識技能。於是，Barrows (1980)規劃 了一系列幫助學生聯結知識與臨床實務的PBL，形成一個PBL模組，而這個模組具備了 由真實情境的問題組織學習、學生可以合作學習、學生可以發展自我導向學習，以及幫 助學生發展臨床問題解決策略的課程進行方式。本研究中所使用的PBL介入原始課程的 模式，為以單次PBL教案融入課程中，依據Savin-Baden (2008)提出了八種可以在傳統講 述教學模式情境中融入PBL的模組規劃來歸類，屬於單一PBL模組。
五、 問題導向學習教案
問題導向學習包含四個重要的要素：小組、引導者、PBL 教案(PBL scenario)，以 及七個階段的小組討論方法。其中 PBL 教案是由臨床實際案例改寫而來，可以是 PBL 的靈魂。PBL 教案的頁數及結構會因為討論的次數而在規劃時加以調整，不過通常包含：
個案就診主訴、個案病史、身體檢查及評估結果，以及治療與處置等四大部分。PBL 教案書寫的方式以模擬臨床個案情況之方式較佳，除了教案劇情可以引發學生學習的興 趣，亦可讓學生瞭解知識使用的真正狀況。而 PBL 教案劇情中所隱藏的學習目標與線
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索，讓學生透過小組腦力激盪與劇情之引導，循線發現學習目標，隨著年級越高，問題 解決能力越強，能挖掘到 PBL 教案中的線索越多，亦更能瞭解知識如何與真實情境做 聯結(梁繼權，2008; Savin-Baden, 2008)。
六、問題導向學習評量
學習評量，可以泛指針對教師、教學內容以及學生所進行的評量。但本研究所指的 PBL 評量僅針對學生學習的成果進行探討。PBL 是一種學習的方式，最終的目的是讓 學生具備可以在臨床上解決個案問題的能力，因此在學習過程中必須設置評估指標以檢 視學生學習的成效，依據評量時機不同又可分為形成性評量(formative evaluation)與總結 性評量(summative evaluation)等兩種(梁繼權，2008)。
本研究所指的評量為於 PBL 模組實施後，用以檢驗學生表現的測驗總稱，主要為 使用總結性評量，瞭解學生學習 PBL 的技巧與態度，以及概念架構的改變，瞭解學生 整體臨床能力發展的情形。
第五節 研究範圍與限制
本論文之研究範圍與限制有以下三點：
一、本研究 PBL 模組發展是建構在學生具備基礎醫學知識，以及已經過三年職能治療 循序漸進的教育過程之基礎。因此若要延伸引用本論文研究之 PBL 教案設計及評 量發展之步驟及流程，應考量課程規劃對象之特質及需求。
二、本研究的研究對象為職能治療大學學生，PBL 模組及評量發展成果的引用，應考量 不同學制學生之的學習特徵及差異性。
三、本論文僅針對參與腦功能職能治療學生於 PBL 組及一般學習組之知識架構、臨床
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技能及對 PBL 的態度及技巧進行探討，而其他變項，例如：學生性別、家庭社經 地位、學習成就高低等變項皆不在本研究之討論範圍。
第六節 研究倫理
本研究由量化研究的研究設計準則及研究倫理規範，加上質性研究的標準，在研究 進行前、研究進行中，以及研究後之資料分析與成果報導階段，以嚴謹的流程與態度面 對研究內容，以確保所研究的執行之嚴謹性，以及結果的準確性能符合研究倫理的標準。
以下分點說明本研究於研究倫理上的處理方式。
一、 知情同意
本研究邀請受試學生參與時，遵循知情同意之原則，首先，向學生說明研究目的，
本研究邀請受試學生參與時，遵循知情同意之原則，首先，向學生說明研究目的，