問題導向學習將學習假設為是動態的過程，學習包含建構的、情境的、合作的、
自我導向的等因子，在促成學生主動建構知識上扮演重要角色。PBL的整個學習歷程 包含不同階段的學習因素影響學生學習，為了說明PBL的有效性，由心理學的基礎瞭 解其促進學習的方式，可以幫助本研究提升PBL在學習成效上的相關研究設計與結果 說明。以下先由文獻中常使用於PBL的心理學理論談起，因為本研究強調情境學習理 論對於PBL的重要性，因此後續也會由情境學習的觀點，深入瞭解PBL的情境學習理 論如何促進學習，最後由支持與反對PBL可以促進臨床實務能力的立場，探討學者們 站在心理學觀點上的意見。
一、 心理學基礎
(一) 認知心理學
認知心理學是多數學者用以說明PBL心理學基礎的理論(Albanese, 1993; Barrows,
& Tamblyn, 1980; Norman, 1992; Savin-Baden, 2000)。傳統上行為主義對於教學的目的，
總認為要將學習材料的內容架構清楚呈現給學生，讓學生可以將知識儲存在記憶中，
並且學生也可以在需要時有效的提取知識，但是近來的認知心理學觀點認為學習過程 是讓學生獲得學科內容的架構(Bruner, 1986)。學生經由感官覺察、注意、辨識、轉換、
記憶的心理活動，受到學習情境激發先備知識，而後，在問題情境中的新訊息會隨著 分類與調適，而統整入先備知識的架構中，這樣的歷程可以使學習者回憶和應用先前 學過的知識並聯結新知(David & Patel, 1995)。
在認知心理學中，訊息處理理論可用來說明在PBL環境中透過活化先備知識刺激
後續資
& Man 在無法 ing memor 生產系統的
idt, 1983)。
PBL中個人認 識調整、重 Tulving與Sc 一為描述性 知識，又稱為
ngun, 2002) 法有意識直 件轉化成內 化和反射反
圖2-5-1記憶
發生的學習歷 Architecture 所示，將記憶 chacter (199 性記憶，屬於
為「有紀錄的 )；另一為非 直接覺察、記 內在歷程，改 反應(Squire &
憶之交互作用
歷程。以認 of Cognitio 憶分為：描
& Kandel, 1
用：Anders
son’s ACT*
角度，早期 dt, 1983)。
形式記憶之架
* theory(引自
期以Anderso 解釋PBL模式 程序性(proce
歷程，進行 idges, 1992 學習較具解釋 及情境刺激等
架構模型(見 licit memory 轉入長期記 記憶(implicit
解決歷程的狀 或其運作的規 azzaniga et a
自Goldman
on (1983)提 式所造成的 edural)及工 行「情境-行 2; Goldman 釋力，卻不 等各種活動
見圖2-5-2)，
ry)，是有意 記憶(Gazzani t memory)，
狀況下，過 規則，這些 al., 2002)。
n, 1986, p.36
憶可以
azzaniga et a 究認為概念
al., 2002)。
念學習涉及外
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圖2-5-3問題導向學習心理學基礎訊息處理之整體觀
(二) 後設認知
在PBL研究上，後設認知(Metacognition)常被使用來說明學生監控學習以進行自我 導向學習的過程。後設認知也被解釋為知道如何學習(knowing about knowing)或是思考 如何思考(thinking about thinking)的行為，通常把學生視為學習的主體，對於自我知識 瞭解進行反思、分析，對於自我產出知識的再監控，以瞭解自己所擁有的認知或學習 的過程(Gagné, 1985)。後設認知涉及學習目標的設立、學習策略的選擇，以及學習成 效的評量，當學生瞭解自己在PBL中的學習優勢與劣勢，就可以在學習環境中選擇合 適的方法調整調適(Cheong, 2008)。
後設認知技巧可以經由以下策略而獲得：1.以瞭解的方式深度的理解學習材料內 容的架構，而非只是對於學習材料進行表面瞭解；2.促進對於想法的闡釋；3.透過問題 解決的歷程反覆的詢問自己進行問題解決的決策之原因(Bruning, 1995)。上述策略亦正 是PBL學習內涵，亦可解讀成PBL是合適幫助學生發展合適的認知能力與學習態度的 方式(Cheong, 2008)。
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二、 情境學習理論
情境認知(situated cognition)主張知識並非獨立存在，它必須在社會文化的活動和 情境當中才得以發展(Brown et al., 1989)，也就是較偏向於認知心理學與認知科學等範 疇的探討。情境學習(situated learning)強調學習與社會文化情境的密切關係，主張透過 實際情境進行學習，才可以獲得實用的知識(Lave & Wenger,1991)，偏向教育、人文，
以及社會學領域的探討，但由於情境認知與情境學習兩個知識領域彼此有許多重疊之 處，因此也常以情境認知學習(situated cognitive learning)或情境學習理論(situated learning theory)結合探討(張新仁，2003)。
Collins、Brown與Newman (1989)的研究指出，學校教育極少注意到專家如何在複 雜的工作任務中，獲取相關知識的歷程，也鮮少致力於高層次的解題活動，以致學生 從學校所學到的概念和解題知識，多數在真實生活中派不上用場。許多醫學教育學者 認為PBL很合乎情境學習理論讓學生在實務中學習的理想(Albanese, 2000; Norman &
Schmidt, 1992; Savin-Baden, 2000)。儘管，仍有學者認為以情境理論說明PBL將無法全 面性解釋學習與成效的因果關係(Colliver, 2000)，以致於提出了訊息處理理論、成人學 習理論等作為補充PBL學習的心理學基礎(Albanese, 2000)。不過特別強調以情境學習 理論作為PBL的心理學基礎，是因為醫學領域的臨床工作者的培育，一定經歷過示範 教學、臨床見習、實習等過程以學習重要技巧，也歷經與臨床上的實務社群(community of practice)進行合作問題解決，以及每天的實務操作，習得醫病互動與專業術語使用，
以轉化成專業角色的過程。而PBL將教案的問題解決搬至教室中，讓成員參與複雜的 小組互動中，觀察、模仿、教導，由學習的經驗成功的接近實務社群模式，同時情境 確實是PBL的核心，也提供發展厚實的專業知識與問題解決的能力(Collins, Brown, &
Newman, 1989)。情境學習理論著重於參與者和環境，如小組成員、引導者，實務社群 的文化，以及當下的物理環境的共同演化，為學習過程社會及文化面向的影響提供解 釋的架構，對概念的認知和意義產生之社會性本質提出說明，正是最符合PBL的心理
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學基礎，在本研究中也適合作為解讀學生於PBL中的技巧，以及團體互動中所發展的 態度之基礎。
(一)情境學習理論在PBL中的使用
情境學習理論是由認知心理學演化而來，但卻和認知心理學的原型理論，將人類 學習模擬為電腦訊息處理的訊息處理理論(information processing theory)十分不同。訊 息處理理論關心的是訊息進入認知處理系統後的處理歷程。但情境學習理論關心外在 訊息與認知主體互動當下的關鍵影響，所以認為學習的內容和過程抽離實際生活或未 來職場情境，也就是去情境學習抽象概念，就如同是由字典學習字意一樣，忽略了認 知主體對於概念的瞭解，是透過對照學習環境中具體因子以促成聯結，並持續使用情 境作為檢 索 與 訊 息 提 取 的「 物 理 真 實 性 」 (physical fidelity)適應過程而來(Brown et al., 1989)。情境學習理論把知識視為獲得意義之工具，例如木匠與家具師傅均使用 鑿子工作，但雕鏤刻劃手法卻不同，主要原因是情境蘊含了文化所累積的智慧，強調
「何時與如何」 (when and how)的使用知識，影響了師傅在特定情境下對鑿子的詮釋，
進而回饋至師傅對於鑿子的概念化(conceptualization)。因此，情境學習強調與實際工 作者參與一樣的認知活動之「認知真實性」 (cognitive fidelity)歷程，將學習歷程與內 容涵化(encluturation)與實際情境的規範一致(Brown et al., 1989)，也讓學習者如學徒一 般，進入一個實務社群，取得在真實活動中使用知識概念的機會，則在情境的幫助下，
提取領域相關的知識更有效與有效率(Gentner, Loewenstein & Thompson, 2003)。傳統講 述教學中去情境的學習，容易讓學生在情境中學習自然而然產生的情境認知(situated cognition)消失無蹤，而涵化的歷程所提供的是活生生的真實機會，當中的學習常是講 述教學中無法複製的(Brown et al., 1989)。
情境學習強調認知主體獲得知識的認知活動與使用的脈絡密切相連，可由二個面 向解析由心理認知涉入到獲得學習，情境學習理論在PBL中的使用：第一，當焦點放
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在經驗的習得，則分析單位不僅是個別學生的學習內容，還包括情境中的參與者間互 動。事實上，醫學教育的教學法非常多，除傳統教學外，現代的新科技充斥，也可透 過電子資料庫、網路獲取知識。但是，臨床工作者的實務經驗傳承，卻一定要透過「人」。
PBL提供了問題解決之示範、訓練、鷹架、闡明、反思和探索六大面向，讓學生在小 組中獲取引導者與較具經驗成員，使用與管理複雜任務以獲得知識的經驗，這是認知 師徒制(cognitive apprenticeship)的過程(Collins et al., 1989)。此外，PBL也由合法邊際參 與(legitimate peripheral participation)說明新手參與PBL問題解決的實務社群時，隨著知 識、技能、經驗的提升，學習者逐漸的涉入周邊參與(peripheral participation)，漸漸獲 得實務社群更高的認定而邁向完全參與(full participation)而融入專業社群，不僅學習到 各種專業技巧，而且對於社群的責任感和認同感均大幅提升的連續性歷程(Lave &
Wenger, 1991)，也有助於幫助學生發展學習態度。
第二，由於PBL具有情境導向，分析單位可由小組成員互動，擴大到PBL成員及 環境的互動。Pea (1993)的分散智能(distributed intelligence)可用以解釋學習是透過社交 及物理環境互動而得的組合能力。智能在PBL可以來自引導者或其他成員的逐漸引領 參與，相互溝通與推理的活動而學到臨床問題解決的模式，這是智能分散到社會機制 中，而誘發角色轉變的概念。此外，物理環境的使用，例如：教科書、電子資料庫、
網路資源等，幫助對問題的探索與解答，這是智能分散於物質工具的觀點。而Perkins (1993)提出「個人＋」 (person-plus)的概念，把認知看成資訊流動，個人＋視為資訊處 理系統(knowledge-processing system)，所以良好的知識掌握，必須要靠拾取系統中多 方的資訊，才有辦法增加知識，例如：小組成員的不同觀點、PBL教案的資訊等。而 這也是PBL中分析教案呈現，學習材料的支援的良好理論基礎。此外，利用分散工作 量與分享的問題解決進行學習，當問題案例之訊息活化先前知識而與長期記憶做連結，
此訊息就進入學生的認知工作台。在小組討論時，成員各自呈獻自我學習成果，以不
此訊息就進入學生的認知工作台。在小組討論時，成員各自呈獻自我學習成果，以不