在本論文第二章強調 PBL 提供的情境真實性，對於學生獲得專業角色歷程的影響，
同時在第貳章第三節中提及 PBL 的評量方式應採多元化，並由心理學的角度檢視學習，
不只是分析學生外顯記憶的學習，也需由內隱記憶的證據分析學生的學習成效，則可以 更具有支持立的說明 PBL 可以獲致的學習成效。本章第一節與第二節已分別透過概念 圖由外顯記憶的角度探查學生認知架構的改變，同時由 Tutotest 自我評量表由學生自評 角度，評量學生的態度以及 PBL 技巧的學習成效。接下來，本節內容將呈現由認知真 實性角度規劃的 OSCE 之結果分析，首先，呈現本次 OSCE 的規劃品質與測驗結果，
接著由認知、技能、態度三個面向分析學生經由 PBL 後臨床實務能力獲得的成效，最 後，由認知真實性的角度，探查情境真實性影響學生內隱記憶之學習成效。
一、 OSCE 測驗結果
1. 困難度
本次測驗共有 53 位考生參加，PBL 組 26 位，一般教學組 27 位。全體考生在各站 的表現成績差異很大，如表 4-3-1 所示，原始分數之總成績範圍在 40-177 分之間。由困 難度的分析結果可以發現，只有第四站「概念形成」與第六站「注意力」題目的困難度 屬於「難」，其他項目對於學生來說均屬於「極難」。可能的原因為學生是第一次參加 OSCE，對於實作測驗與 OSCE 的評分方式不熟悉所致。
其次，由各站的題目型態與通過率進行分析(見表 4-3-2)，可以發現第二站「定向感」之 題目僅以文字型態呈現試題內容，學生需在閱讀並瞭解釋提內容後在進行作答，此站的 及格率最低(15.1%)。其次是使用標準病人或是以標準病人拍攝之影片進行測驗的站次 通過率次之(47.2%)，包含：第八站「幻覺」、第三站「語言」、第五站「動作運用」
175
表 4-3-1 學生 OSCE 測驗結果一覽表(N=53)
站次 各站總分 分數分佈
M SD
及格人數 及格率(%) 第一站記憶 34 8-26 16.51 5.11 15 28 第二站定向感 22 3-20 9.28 4.04 8 15 第三站語言 12 0-12 5.26 2.65 13 25 第四站概念形成 36 4-32 19.17 5.77 19 36 第五站動作運用 34 8-25 17.66 3.79 13 25 第六站注意力 34 0-28 18.40 5.18 21 40 第七站視動作組織 20 1-18 7.23 3.95 6 11 第八站幻覺 28 4-21 11.77 3.60 6 11 總分 220 40-177 105.28 21.78 9 17 註：及格標準：每站分數轉為 100 分後，達 60 分為及格及格率(%) = (及格人數/全部人數)*100%
與第一站「記憶」。最後則屬以使用評估工作操作的第七站「視動作組織」、第六站「注 意力」，以及第四站「概念形成」的及格率最高(54.7%)。亦即由考題類型來分析，在本 次 OSCE 各站中，以文字型態呈現的站次最難，其次為標準病人類型站次，最後為評估 工具的操作屬較容易的考題類型。
為了解各類型試題學生及格率的差異，將考題分為「標準病人」、「工具操作」，以 及「文字閱讀」等三個類型，分析結果如表 4-3-所示。
考題類型分析之結果也顯示，雖然「書寫」測驗是目前在教育領域最常使用的評量 方式，但對於學生來說，「書寫」類型的試題在作答時無法持續由題目中獲得互動與反 饋，而「標準病人」與「工作操作」的試題形式，有機會讓學生由試題情境獲得知覺促 發，或是在操作過程中引發動作記憶的聯結，這都是「標準病人」與「工作操作」類型 的試題及格率相對較高的可能原因。
176
表 4-3-2 三個不同試題類型與考生及格率之分析(N=8)
類型一 類型二 類型三
標準病人 工具操作 文字閱讀
站次
第八站幻覺 第七站視動作組織 第二站定向感 第三站語言 第六站注意力
第五站動作運用 第四站概念形成 第一站記憶
及格率 25/53(47.2%) 29/53(54.7%) 8/53(15.1%)
(一) 各站 OSCE 考題之測驗結果
本次測驗分為八站，各站所包含之評分項目為記憶 17 項、定向感 11 項、語言 6 項、概念形成 18 項、動作運用 17 項、注意力 17 項、視動作組織 10 項與幻覺 14 項，
共八站，總計 110 個評分項目。每題皆為三等尺標，也就是「都沒做」，記為 0、「部 分有做」記為 1、「有做且時機恰當」記為 2，故總分最低為 0 分，最高分為 220 分。
本次測驗共有 53 位學生參加，各站次之平均分數、標準差、最高分、最低分、及 格人數與不及格人數如表 4-3-1 所示。結果顯示，本研究全體學生在本次 OSCE 原始總 分之平均分數為 105.28 分，標準差為 21.78。
在整體及格標準設定方面，以整體性評估法(holistic method, 或稱 global rating score) 方式估算，將整體表現分數達 60 分以上(含 60 分)，視為通過該站成績(李石增，2012)。
其中第六站「注意力」的及格率 40%最高，其次為第四站「概念形成」及格率 36%，
及第一站「記憶」及格率 28%，以上三站是測驗成績及格率最高的三個站次。然而，第 七「視動作組織」與第八站「幻覺」的及格率都只有 11%最低。
本次測驗之及格標準設定以標準參照之模式，於測驗前依據學生的能力，與審慎考 量職能治療專業能力最低標準之需求後，而決定通過測驗的及格站數標準應為八站通過
177
五站。不過，因為考量參與研究之學生為第一次參與 OSCE，且考前並未有相似的操作 練習經驗，因此將 OSCE 及格標準降低，訂為八站中通過四站即為通過本次測驗。所以，
共有 9 位學生四站達 60 分以上，通過本次 OSCE 測驗。通過本次測驗者，3 位來自一 般教學組，6 位來自 PBL 組，全體通過率僅有 17%，見表 4-3-2。
二、 PBL 與一般教學對於臨床實務能力的影響之分析
臨床實務能力的分析係依據 OSCE 評分項目的屬性歸類後再進行分析，依據本研究名詞 釋意的定義，臨床實務能力的定義為「健康照護專業人員於執行臨床工作或要達成臨床 上醫療照護的任務時，必需具備的知識、特質、技巧及態度」 (劉克明，2011；Verma, Paterson, & Medves, 2006)。因此，本研究將職能治療人員在臨床工作上照護病患時，需 要使用到的醫學知識與概念架構、職能治療實務過程中之臨床技能，以及面對病患時所 需之醫病關係、醫學倫理等態度總和起來稱為職能治療的臨床實務能力。
(一)臨床實務能力的定義與分類
1.臨床概念
依據上述定義，本研究 OSCE 之評分項目可以分為臨床知識、臨床技能、臨床態度 三部分，第一部分臨床知識，如表 4-3-3 所示，臨床知識的次概念及分類，主要參考劉 敏、黃裕勝及劉克明(2004)的研究而來，重要的次概念包含：疾病的知識、評估的知識，
以及治療的知識三大類，每一項次概念的操作型定義如表中所示，依此則可將符合定義 之評分項目逐一分類，屬於「臨床知識」的評分項目共有 25 項，詳細評分項目之歸類 內容請見附錄四。
178
表 4-3-3：「臨床知識」概念分析表
主概念：臨床知識
項目 次概念 操作型定義
1 疾病的知識 有能力辨識疾病或症狀 2 評估的知識 了解評估的內容
3.
治療的知識
知道不同種類的治療之處方方式 了解不同治療處方之優缺點 了解安全相關的注意事項
2.臨床技能
表 4-3-4：「臨床技能」概念分析表
主概念：臨床技能
項目 次概念 操作型定義
1. 溝通技巧 顯示同理心：以同理心了解病患對其問題的感受 解釋：以病人可以了解的語言來說明病人的問題 聆聽：引導病患對於自己疾病的解釋模式，
協商：與病人協商治療方式，找出兩者都可接受的方 法但又不違反當醫師的原則
2 獲取與傳達資訊的技巧 得到病人正確的醫療史，涵蓋病人所有的基本資料，
包含年齡、性別及社會經濟狀況等有關之資料 記錄病人的病歷
3. 檢查與評估 評估的技巧：有能力執行常規的評估或檢查 解讀的技巧：有能力對評估的結果加以說明
判讀與診斷的技巧：說明與整合病歷與身體診查的發 現，去達成適當的診斷與鑑別診斷的能力
評估程序上的技巧
能以推理演繹法形成臨床問題 基於所收集的證據作出臨床的決策 4. 治療的技術 與病人合作去規畫該計畫的能力
有能力建立適當的治療處理策略 進行活動的分析與調適
179
第二部分為臨床技能，如表 4-3-4 所示，臨床技能的次概念主要參考劉敏等(2004) 之研究而來，包含：傳達資訊的技巧、檢查與評估，以及治療的技術等四大類。臨床技 能中每一類的操作型定義如表 4-3-4 所示，依此，亦可同樣將符合定義的 OSCE 評分項 目逐一分類，共有 65 個評分項目可歸屬於「臨床技能」中，詳細評分項目之歸類內容 請見附錄四。
3.臨床態度
第三部分為臨床態度，臨床態度的次概念主要參考李明濱與謝博生(1999)而來，內 容包含：建立信賴關係、尊重病人，以及遵守醫療倫理、法律、道德規範等三大類。臨 床態度中每一類的操作型定義如表 4-3-5 所示，依此，亦可同樣將符合定義的 OSCE 評 分項目逐一分類，共有 19 個評分項目可歸屬於「臨床態度」中，詳細評分項目之歸類 內容請見附錄四。
表4-3-5：「臨床態度」概念分析表
主概念：臨床態度
項目 次概念 操作型定義
1 基本禮儀:
建立信賴關係
以溫和的態度減少病人的緊張 學生有自我介紹或與病人打招呼 解釋即將進行的評估
2 尊重病人 尊重病人，為病人提供最合適的服務
尊重病人的醫療決定權利，包括拒絕治療或拒絕參 與教學或研究的權利。
3 遵守醫療倫理、法律、道 德規範
對病人負責，提供個別病人醫療照護時，應承擔相 關的道德與倫理責任
在符合倫理下，進行合適的推理與倫理相關決策
180
(二)各項臨床實務能力分析結果
首先，比較 PBL 組與一般教學組的 OSCE 測驗成績，發現 PBL 組總分平均為 111.46 分，一般教學組平均為 99.33 分，統計分析結果顯示，兩組間已達顯著差異，也就是由 OSCE 成績整體來看，PBL 組的表現較一般教學組佳，顯示 PBL 能幫助學生在 OSCE 獲得較佳的成績，見表 4-3-6。
表 4-3-6：兩組在 OSCE 分項成績之獨立樣本 T 檢定結果摘要表(N=53) 組別 PBL 組(n=26) 一般教學組(n=27)
t(51) p
臨床實務能力 M SD M SD
臨床知識 22.00 5.13 19.59 5.62 1.63 .110 臨床技能 73.23 12.61 66.00 13.49 2.01 .049*
臨床態度 19.27 6.60 15.89 5.29 2.06 .044* 總分 111.46 21.20 99.33 21.02 2.09 .042*
進一步比較 PBL 組與一般教學組的「臨床知識」成績，結果如表 4-3-7 所示，PBL 組(M=22.00)雖然平均分數較一般教學組高(M=19.59)，不過統計分析結果發現，兩組間 未達顯著差異，t(51)=1.63，p <.05。在「臨床技能」方面，PBL 組平均分數(M=73.23) 較一般教學組(M=66.00)高，而且兩組間呈現顯著差異，t(51)=2.01，p < .05。而在「臨 床態度」方面，PBL 組平均分數(M=19.27)亦較一般教學組(M=15.89)高，而且兩組間亦
進一步比較 PBL 組與一般教學組的「臨床知識」成績，結果如表 4-3-7 所示，PBL 組(M=22.00)雖然平均分數較一般教學組高(M=19.59)，不過統計分析結果發現，兩組間 未達顯著差異，t(51)=1.63，p <.05。在「臨床技能」方面，PBL 組平均分數(M=73.23) 較一般教學組(M=66.00)高，而且兩組間呈現顯著差異，t(51)=2.01，p < .05。而在「臨 床態度」方面，PBL 組平均分數(M=19.27)亦較一般教學組(M=15.89)高，而且兩組間亦