任務導向教學法

一、任務導向教學之意涵

任務導向教學是引導學習者從「做中學」的語言教學方法；是教師給予學 生任務，使其在透過完成任務的過程中自然的習得並應用語言的教學法。而所 謂的「任務」是指讓學生運用語言技巧，以完成某件事或解決一項問題為目標 的教學活動。

(一)任務的定義

Prabhu（1987）將任務定義為學生透過教師給予訊息，經由思考與行動達

成學習結果的一種活動。Nunan（1989）認為任務是學習者運用其對目標語的理 解、進而使用與創造等來進行的課堂活動，以語言的意義為主，而非形式。Ur

（1996）認為任務的基礎是目標導向，常以透過小組合作的形式來達成可見的 目標或結果，例如寫短信、列清單、畫圖或口頭摘要，乃至於對雜亂物件的整 理或重新排列等，都只能從參與任務的互動中獲得結果。

Skehan（1996）認為任務是與真實生活有相當程度連結之教學活動。他於 1998年總結多位學者觀點，對任務做了五點定義：

1. 必須有意義。

2. 必須有需要解決的溝通問題。

3. 必須與現實世界活動存在某種關係或連結。

4. 必須按照順序的完成。

5. 必須以結果為評量依據。

Long 和 Crookes’s（1992）認為在任務的教育觀中，除了要明確表示其所學 的語言為課堂外的語言，也需要瞭解哪些是真正可以適用於生活的語言。（游凱 芸，2018）。

任務是現實生活中，為了解決問題、達到目的或追求更好成果，所進行的 單一、有計劃、有組織或有系統的有意義的活動，並從執行的過程中提升自己 的專業與歷練。例如研究者為了解決華語教學問題，積極參與教師進修，並將 所學應用於創新教學設計，在這一連串的過程中，不僅完成創新實務成果，更 提升了自己的專業成長，這就是「任務」。

(二)任務導向教學的定義

Willis（1996）強調任務導向教學與課程設計中最重要是「真實情境」的 語言使用。他認為語言的功能在於透過溝通交流，以處理真實生活中各種形式 的任務。Beglar 和 Hunt（2002）認為任務導向教學是一種「問題解決」的語言 教學形式，強調透過師生與學生之間的對話交流，以刺激彼此新的想法、看法 與概念。Ellis（2003）認為學習者在任務導向教學中，透過目標語言(target lan-guage)進行交流與對話，以達成教師所交付任務成果。Nunan（2006）認為構成

任務導向教學的四大要素為：有意義的學習、生活中真實的語言、語言的實用 性以及達成有效溝通的結果。

任務型導向教學是溝通式教學觀的新教學法。學習者透過執行任務，以達 成語言習得之聽說讀寫四大面向。此教學法除了強調學習內容須與生活連結，

執行的任務必須有意義，同時以其任務結果評斷學習成效。意即任務導向教學 以任務為教學核心，使學習者在執行任務過程因溝通需求而必須接觸真實語言 情境，以完成任務。因此，教師在教學應特別關注學生對於真實語言的練習與 使用。

二、任務導向教學理論

(一)任務導向教學的發展

印度語言教育家 Prabhu 是首位將「任務式學習」(Task-Based Learning, 簡稱 TBL) 的概念大力推廣的學者。他在1987年主張學習者能由解決一項「非語言性 的任務」的過程中習得語言的應用，且其學習成效並不亞於學習者只專注於語 言本身的學習，而是在於學習者對語言訊息的吸收、處理與認知技巧的應用。

(二)任務導向教學的理論基礎

Breen 和 Candlin 在1987年以「教育心理學」的理論為出發點，主張語言學 習的內容由師生共同決定，並使學生透過各種社交及解決問題型態的任務以提 升語言溝通能力。

Willis（1996）在其《A Framework for Task-Based Learning》一書中提出教師 必須提供語言學習者三個基本要件：

1. 接觸真實語言的機會(exposure to real language) 。

2. 將 語 言 運 用 於 真 實 情 境 的 機 會(opportunities for using language for real purposes) 。

3. 引起學習語言以 及使用該 語言的動機(motivation to learn and to use the language)。

依據上述以及 Krashen 的「語言輸入假說」和 Vygotsky 的「社會文化互動

論」與第三節的重理解課程設計，研究者發現四者之間雖然不盡完全相同，卻 有相似之處，說明如下：

1. 任務導向教學、語言輸入假說、社會文化互動論以及重理解課程設計皆 強調「真實語言」與「真實情境」，並認為教師的教學設計、課程內容、

與評量方式都會影響語言學習的動機及成效。

2. 任務導向教學強調使用真實語言相互交流，以提高語言學習的主動性與 互動性的論點與 Vygotsky 提出的社會文化互動論有異曲同工之處。

3. 重理解課程設計原則裡的「對大概念的理解力」和「持續理解」所著重 的「理解」，與 Krashen 語言輸入假說中的第一個特點關於「可理解的語 言」中的「理解」，都是在強調課程設計以真正「理解」為主。

4. 重理解課程設計原則裡「協同合作」中的「鼓勵教師利用重理解課程設 計打造學習型社群」與 Vygotsky（1978）在社會文化互動論中提到的「兒 童因透過社會互動而建構其問題解決的語言表達能力」，前者強調教師與 社會之間，後者強調語言學習者與社會之間，都是指社會文化互動的重 要性。

(三)任務導向教學步驟

Willis 指出，教師是教學活動的設計者與引導者，除了必須對課程架構有相 當的瞭解，還必須進行完整的課程規劃，其規劃過程分三個階段：任務準備階 段、任務階段以及語言焦點階段，稱為「三段式教學步驟」，其中任務階段又分 為三個小階段，因此又稱為「三段式循環教學步驟」，說明如下：

1.任務準備階段(Pre-task)

此階段目標在使學生為任務階段(During task)的學習作預先準備以達到良好 且有效的學習成果。教師經由提示、告知、與學生探討學習主題、學習目標、

提出相關的單字詞語或短句，並協助學生理解即將進行的任務內容以及該做的 準備。Willis 建議透過安排以下四種活動以銜接下一個任務的學習：(1)提供類似 活動，例如：安排與所要進行之任務相類似的活動，為下一個任務進行暖身練 習；(2)提供示範，例如：使用影片、音訊、教師示範、或由班級中學習優良的

學生示範，讓其他學生觀察及瞭解任務的內容與進行方式；(3)提供非任務性質 的暖身活動，例如：腦力激盪、預測與主題相關單字、合作查字典、定義單字 等聚焦於單字的暖身運動，將有助於任務的進行；(4)協助擬定任務執行的策略 方針：提供學習者時間，以計劃執行任務的策略。

2.任務階段(During task)

此階段教師的角色由協助者轉為觀察者，除了要掌控學生學習的時間並給 予學習的空間及自主權，還要不斷鼓勵學生以自己的認知語言能力完成任務目 標。即使發現學生有發音、用字或文法上的錯誤，也不過度介入或糾正。教師 只需在發現學生遇到困難導致任務無法繼續進行或完成時，才給予協助。此階 段為任務導向教學的核心，又分為三個小階段：(1)任務進行階段(Task)，讓學生 進行小組活動，教師從旁觀察並給予鼓勵。等各組都完成任務時，教師可藉由 分享活動與觀察心得提供簡單的評論；(2)準備階段 (Planning)，此階段學生必 須準備與全班分享並報告如何完成任務、做了那些決定以及有何發現。此時教 師扮演語言顧問的角色，給予學生建議及回饋，並協助其修正與重述；(3)呈現 階段(Report)，教師選出幾個小組進行報告，此時教師扮演評審的角色，提供學 生報告內容的建議與最後總結。

3.語言焦點階段(Language Focus)

任務執行過後，教師協助學生分析歸納任務中的特定語言形式，同時學生 也須觀察及檢視其所使用的詞彙，並進行相關的活動，以強化語料的使用。語 言焦點階段有三個主要的教學目標：(1)重複表現(Repeat Performance)：當學生 重複其學習表現時，在語句的複雜度、說話的清晰度及流暢度三方面都會有相 當的改善與進步；(2)任務執行後的省思(Reflecting on the task)：Willis 建議在任 務完成後，可要求學生檢視其任務中的語言表現，如複雜度、流暢度與正確性 等，以及當其面臨困難時如何處理，或是從任務中學到了什麼詞彙。(3)聚焦語 言形式 (Focusing on Forms)：教師針對任務進行時所觀察到學生發音、詞彙與文 法上的錯誤，與學生進行討論。

依據上述，研究者認為任務導向教學在實際教學上具有以下六個優點：(1) 透過師生間的互動以及多媒體的善用，學習者可以在自然情境中接觸真實的語

言；(2)透過各項「任務」的執行，學習者可以將所學的語言知識與溝通技巧使 用於不同的情境或新情境，並於應用實際生活中；(3)在任務執行過程以各種小 活動進行的方式，可以增進使用語言的機會；(4)為了想達成任務目標，學習者 會在執行過程中保持其持續進行的動機及興趣，以確保完成任務後的成就感；

(5)透過分組方式執行任務，可鼓勵團隊合作與自由學習的精神；(6)為了達成任 務，必須使用標的語，使學習者成為任務的主動參與者。

三、任務導向教學應用於華語教學之相關研究

研究者在探討任務導向教學的相關文獻（黃瓊儀，2006；曾薇慈，2006；

岳丹薇，2009；陳姿文，2016；紀慶聆，2018）時發現：任務導向教學在不同 國籍與學習狀況各有差異的華語教學研究顯示，任務導向教學無論在引起學習 動機、興趣或學習成就，都呈現正面回饋。茲將上述學者們的研究摘要整理如 下：

黃瓊儀（2006）以師大國語教學中心之初級學習者為研究對象，在其「任 務導向教學法與傳統式教學法之比較研究—以初級華語教學為例」的研究結果 發現：任務導向教學不但能提升學習動機、促進同儕情誼與互動關係、帶動班 級氣氛，提升學習者之學習成效，也是學習者滿意的教學方式。

曾薇慈（2006）以正在學習實用視聽華語二上，國籍不同，背景與學習狀 況也各異的學習者為研究對象，在其「任務型教學活動在華語教學上之成效研

曾薇慈（2006）以正在學習實用視聽華語二上，國籍不同，背景與學習狀 況也各異的學習者為研究對象，在其「任務型教學活動在華語教學上之成效研