創新初級華語教學活動設計—以重理解課程設計融入任務導向之荷蘭教學為例

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系海外華語師資數位碩士在職專班專業實務報告. 創新初級華語教學活動設計 — 以重理解課程設計融入任務導向之荷蘭教學為例. Innovative Design of Elementary Chinese. Teaching Activities — Based on Understanding by Design and Task-Oriented with Netherlands Teaching as An Example. 研究生：陳素善指導教授：張瓅勻博士中華民國一零九年八月.

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(3) 謝辭～～聚沙成塔滴水成河～～關於本論文的誕生，要感謝的人很多。首先要感謝國立臺灣師範大學海外華語師資數位碩士在職專班提供進修的機會以及專班授課的老師，使我得以將專班所學融會貫通，奠定編寫創新教學設計之根基。其次要感謝前駐荷蘭僑務施博祥秘書以及荷蘭臺北學校鍾啟元校長與鄭月鳳副校長的推薦；感謝張瓅勻指導教授賦予我極大的發展空間以及在撰寫過程. 中的循循善誘與耐心指導；感謝華語班學生提供寶貴的學習歷程；感謝彭欣絨助教不厭其煩的協助以及張瓅勻教授、蔡雅薰教授與林建宏教授等三位口試委員的審查意見和具體回饋；感謝蔣琪瑛、郭玫欣、葉伶黛、蘇珮儀、周利蓉、胡熙珍等老友不斷地鼓勵支持與加油打氣；感謝敬愛的父母與兄姐給我的原動. 力；感謝先生與孩子們的全力支持以及在迷惘時的協助與陪伴；感謝我自己完成 1995 年離開臺灣前就想進修碩士的夢想，在 25 年後的今天，我做到了！誠如陳之藩先生所說：「需要感謝的人太多了，那就謝天吧！」然而，當 COVID 19 以不速之客的姿態造訪人類，迫使地球不得不暫時停止轉動的當下，. 必須“Stay Home, Stay Safe.”的我，卻意外地發現大自然無法言喻之美！因此，除了「謝天」，也要「謝地」。感謝大自然在我情緒低落沮喪時給予的安慰和省思與創作靈感：百合的花開花謝，提醒我人生總有起伏；繡球的一天只開幾朵，告訴我慢慢來；大理的燦爛笑容，鼓舞我明天太陽依舊升起。丹麥風鈴草的低調綻放，暗示我默默努力就好；無花果的不求回報，鼓勵我只問耕耘，不問收穫；桔梗花苞的含蓄內斂，啟發我學海無涯，唯勤是岸。蜘蛛的結網精神，激發我再接再勵；小蝦的悠閒自在，陪伴我挑燈夜戰；蜜蜂的勤奮不懈，激勵我持續嗡嗡嗡！最後與大家共勉：「花若盛開，蜂蝶自來；人若有志，天自安排。」. ～～人生有夢築夢踏實～～陳素善謹誌 2020 年 8 月 17 日. i.

(4) 創新初級華語教學活動設計 — 以重理解課程設計融入任務導向之荷蘭教學為例中文摘要本論文為「專業實務類」之「專業實務報告」。研究者以多年的荷蘭教學經驗為根基，採由下而上(bottom-up)取徑，經質性與量化兼具之實務探究後，發展以重理解課程設計(Understanding by Design, UbD)融入任務導向之教學模式設計創新初級華語教學活動。創新教學理念之重點為：以學習者當地教育背景為課程規劃之基礎、以荷蘭語翻譯作為國別化教材之輔助、以文化對比培養學習者之跨文化素養、以多媒體影音活絡課程內容、以任務教學促進師生與學生之間的互動。依據上述理念發展十個單元課程(共257頁)，內容包括教學指引、學習單總覽以及學習單。其創新之處在於：(一)新教學模式：以重理解課程設計融入任務導向為教學模式；(二)教學活動：將荷蘭當地流行的「朋友書」改編為「自我介紹」；(三)自製教具：自製影音課程與軟體遊戲；(四)教學指引：每個單元課程以「荷蘭生活與華語文學習」及「小常識」為首，簡介荷蘭文化，以便教師引導教學。本論文期許此創新教學活動設計能提供未來研究者在編寫初級華語教學活動時之參考，並對本論文提出建議。. 關鍵詞：任務導向、重理解課程設計、創新教學活動設計、華語教學. ii.

(5) Innovative Design of Elementary Chinese Teaching Activities — Based on Understanding by Design and Task-Oriented with Netherlands Teaching as An Example Abstract This thesis is a report on professional practice. Based on many years of Netherlands teaching experience, the researcher adopt a bottom-up approach. After practical exploration of both qualitative and quantitative aspects, she develops and innovates elementary Chinese teaching activities by integrating UbD (Understanding by Design) into a task-oriented teaching model. The highlights of the innovative teaching concept in this thesis are: (1) Taking the learners’. local educational. background as the basis for curriculum planning; (2) Using Netherlands translation as the aid of nationalized textbooks; (3) Cultivating learners’ cross-cultural literacy through cultural comparison; (4) Activating the content of the course with multimedia audio and video; (5) Promoting the interaction between teachers, students and students with task teaching. The researcher develops ten unit courses ( pages 257 in total) based on the above concepts. The content includes teaching guidelines, study list overview and study list. The innovations of this thesis are: (1) The new teaching mode that emphasizes the understanding of curriculum design and the integration of task orientation; (2) Adapting the popular "Friend Book" in the Netherlands to "selfintroduction"; (3) Self-made Audio-visual courses and software games; (4) Each unit course is headed by " Netherlands Life and Chinese Language Learning" and "Little Common Knowledge" in the Teaching guidelines. This thesis hopes that this innovative teaching activity design can provide future researchers with reference when compiling elementary Chinese teaching activities, and make suggestions to this thesis. Keywords: task-oriented, comprehension-oriented curriculum design, innovative teaching activity design, Chinese language teaching. iii.

(6) 目錄謝辭 .................................................................................................................................................. i 中文摘要 ......................................................................................................................................... ii. Abstract ............................................................................................................................................ iii 目錄 ................................................................................................................................................ iv 表目錄 ........................................................................................................................................... vii 圖目錄 .......................................................................................................................................... viii 第一章緒論.................................................................................................................................... 1 第一節研究動機與目的 ...................................................................................................... 1 一、研究動機 ............................................................................................................... 1 二、研究目的 ............................................................................................................... 6 第二節研究範圍與限制 ...................................................................................................... 7 一、研究範圍 ............................................................................................................... 7 二、研究限制 ............................................................................................................... 7. 第三節研究架構................................................................................................................... 8 第四節名詞解釋................................................................................................................... 9 一、創新教學活動設計............................................................................................... 9 二、華語教學 ............................................................................................................... 9. 三、重理解課程設計 ................................................................................................... 9 四、任務導向教學 ....................................................................................................... 9 第二章學理基礎 ......................................................................................................................... 10 第一節創新教學................................................................................................................. 10 一、創新的定義 ......................................................................................................... 10 二、創新教學的意涵 ................................................................................................. 11 三、創新教學的層面 ................................................................................................. 12 四、創新教學應用於華語文教學之相關研究 ....................................................... 13. iv.

(7) 第二節語言習得理論 ........................................................................................................ 15. 一、語言學習動機理論............................................................................................. 15 二、第二語言習得理論............................................................................................. 20 三、大腦記憶相關理論............................................................................................. 22 四、語言學習理論應用於華語文教學之相關研究 ............................................... 25. 第三節重理解課程設計 .................................................................................................... 27 一、重理解課程設計之意涵 .................................................................................... 27 二、重理解課程設計教學理論 ................................................................................ 27 三、重理解課程設計應用於教學之相關研究 ....................................................... 32 第四節任務導向教學法 .................................................................................................... 33 一、任務導向教學之意涵 ........................................................................................ 33 二、任務導向教學理論............................................................................................. 35 三、任務導向教學應用於華語教學之相關研究 ................................................... 38 第三章方法技巧詮釋及分析 .................................................................................................... 40 第一節問題描述................................................................................................................. 40 一、荷蘭華語教學問題............................................................................................. 40. 二、荷蘭初級華語課堂常見問題 ............................................................................ 40 第二節解決方案................................................................................................................. 42 一、執行步驟 ............................................................................................................. 42 二、執行方法 ............................................................................................................. 43. 第三節執行過程................................................................................................................. 44 一、研究參與者 ......................................................................................................... 44 二、執行流程 ............................................................................................................. 47 三、執行流程圖 ......................................................................................................... 48 四、資料整理 ............................................................................................................. 48 第四節執行結果................................................................................................................. 67 一、創新教學設計 ..................................................................................................... 67 二、創新流程 ............................................................................................................. 73. v.

(8) 三、創新成果 ............................................................................................................. 76. 四、示範教學 ............................................................................................................. 78 第四章成果貢獻及其他成就 .................................................................................................... 81 第一節成果貢獻................................................................................................................. 81 一、以重理解課程設計融入任務導向發展之教學模式 ...................................... 81. 二、創新教學 ............................................................................................................. 82 三、引起學習動機 ..................................................................................................... 83 四、提升學習成效 ..................................................................................................... 85 五、生活應用 ............................................................................................................. 86 第二節效益分析................................................................................................................ 89 一、學理基礎 ............................................................................................................. 89 二、教學應用 ............................................................................................................. 89 三、師資培訓 ............................................................................................................. 89 第三節自我檢討................................................................................................................. 89 一、課後活動應多元 ................................................................................................. 89 二、教室觀察應詳細 ................................................................................................. 90. 三、問卷調查應準確 ................................................................................................. 90 四、時間安排應彈性 ................................................................................................. 90 第四節未來展望................................................................................................................. 90 一、提倡創新教學 ..................................................................................................... 90. 二、鼓勵自主學習 ..................................................................................................... 91 三、破壞式創新 ......................................................................................................... 91 四、教學應用與研究 ................................................................................................. 92 參考資料 ....................................................................................................................................... 93 附錄一遊戲體驗價值問卷原文 ............................................................................................. 100 附錄二遊戲體驗價值問卷內容 ............................................................................................. 103 附錄三示範教學教案 .............................................................................................................. 105. vi.

(9) 表目錄表二-1: 外在動機與內在動機交互作用下對語言學習的影響 ........................................... 16 表二-2: 形成學習動機的歷程 ................................................................................................... 19 表二-3: 五大記憶通路的描述 ................................................................................................... 24 表二-4: 大概念與主要問題 ....................................................................................................... 28 表二-5: 重理解課程設計理論基礎與認知心理學和教育心理學理論基礎對照表 ............ 30 表三-1: 第一階段研究參與者基本資料................................................................................... 45 表三-2: 第二階段研究參與者基本資料................................................................................... 46 表三-3: 第三階段研究參與者基本資料................................................................................... 47 表三-4: 創意海報設計活動實施與成果................................................................................... 49 表三-5: 有聲故事書活動實施與成果....................................................................................... 50 表三-6: 創意漢字活動實施與成果 ........................................................................................... 51 表三-7: 寫春聯活動實施與成果 ............................................................................................... 52 表三-8: 五步拳與漢字活動實施與成果................................................................................... 53 表三-9: 我的心智圖活動實施與成果....................................................................................... 54 表三-10: 我也「繪」漢字活動實施與成果 ............................................................................. 55 表三-11: 自我介紹活動實施與成果 .......................................................................................... 56 表三-12: 我的家人活動實施與成果 .......................................................................................... 57 表三-13: 美食漢字活動實施與成果 .......................................................................................... 58 表三-14: 十二生肖活動實施與成果 .......................................................................................... 59 表三-15: 軟體遊戲融入華語教學活動實施與成果 ................................................................. 60 表三-16: 摺紙活動實施與成果 .................................................................................................. 61 表三-17: 第一階段學生訪談記錄 .............................................................................................. 62 表三-18: 第二階段學生訪談記錄 .............................................................................................. 63 表三-19: 遊戲體驗價值問卷調查結果 ...................................................................................... 66 表三-20: 課程設計架構 ............................................................................................................... 70 表三-21: 示範教學訪談紀錄 ...................................................................................................... 79. vii.

(10) 圖目錄圖一-1: 研究架構圖 ...................................................................................................................... 8 圖三-1: 執行流程圖 .................................................................................................................... 48 圖三-2: 創新教學設計架構圖 ................................................................................................... 68 圖三-3: 任務導向教學流程圖 ................................................................................................... 72 圖三-4: 創新初級華語教學活動封面....................................................................................... 77. viii.

(11) 第一章緒論. 第一章緒論本章共四節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究範圍與限制；第三節為研究架構；第四節為名詞解釋。. 第一節研究動機與目的一、研究動機研究者在荷蘭從事華語教學近二十年，根據學習者常提及其在學習上的問題以及親自從教室觀察後，發現華語教學的三大問題： (一)教師教學方式老舊. 從課本教條式的學習、作業的抄寫到以紙筆測驗評估學習成就的傳統式教學，對荷蘭初級華語學習者而言，不但無聊沒互動，也缺乏自主學習的機會。. 教師常常在課堂上認真的教了許多，而學習者卻是「東耳梁進，西耳架出」，無法將所學存進大腦的記憶裡。僅管教師有時規定口頭報告任務，也會因「先備知識」不足，使任務無法順利進行，終至放棄。例如：教師在上完第一次華語課程後便交付學生回家寫一篇「自我介紹」，可是學生連自己的中文名字都還不. 知道怎麼寫？ (二)學生學習動機低落. 大多數初級華語學習者並不是自願來學習，而是由父母強迫其學習華語，所以學習意願不是很高；學習者在課堂上所學的知識，因為缺乏語言背景及環境互動，使其所學無法在生活上實際應用。例如：在課堂上所學的會話內容，只要離開教室或回到家裡就沒有可以互動的對象。因此，學習意願低落與所學無法實際應用，導致學習成效不佳。 (三)教材內容不適合荷蘭當地國情與文化. 目前全球華語文教學內容編寫大多以英語為母語的學習者為主，課程主題編寫也與荷蘭當地熱門的人事物有部分差異。例如：在運動主題部分，台灣對於棒球的熱衷，如同美國之於 NBA 籃球賽，而歐洲與荷蘭當地則瘋狂於足球運. 1.

(12) 創新初級華語教學活動設計. 動。研究者從多年教學經驗發現，當與荷蘭當地華語學習者談論足球賽事與足. 球明星時，學習者對其主題表現興致勃勃；在節慶部分，聖誕節主題又比中國新年更能引起學習者的學習興趣和動機。針對上述問題，研究者開始思考傳統的華語教學方式與荷蘭當地的教育方法有何差異？於是以荷蘭語關鍵字「荷蘭的教育」開始在網路搜尋，找到「荷蘭的初等教育」、「義務教育和義務資格」、「蒙特梭利教育」、「荷蘭蒙特梭利協會」、「耶拿計畫教育」、「荷蘭耶拿計畫協會」、「道爾頓教育」、「荷蘭道爾頓協會」等相關資料，整理如下：荷蘭的義務教育年齡從5歲到16歲，其教育方向可以從哲學、宗教、或特殊教育出發。意即孩子及其父母可以依其所認同的宗教觀、哲學觀、教育觀或自由選擇學校就讀。宗教學校如：基督教學校、天主教學校、福音派學校、伊斯蘭教學校或其他宗教學校等；與哲學觀結合的教育如：蒙特梭利教育、耶拿計劃教育、道爾頓教育或其他教育理念的學校等。研究者將與本文相關的蒙特梭利教育、耶拿計畫教育與道爾頓教育的理念彙整後，簡述如下： (一)蒙特梭利(Montessori)教育. 蒙特梭利教育是依 Maria Montessori 原理進行教學的一種方法。Maria Mon-. tessori 於1916年出版《方法》（The Method）與《自我教育》（Self-Education）兩本書，其教育核心為「幫我自己做」。Montessori 認為孩子天生具有充沛的精力與行動欲，且其學習的原動力是由自我激勵而產生，並反映在其自發興趣上。學習興趣的主題會因孩子而異，也會隨著時間的推移而變化。兒童在對某事或. 某物特別感興趣的「敏感時期」時，可以接受短期或更長時間的學習或訓練，進而將興趣發展為一項才能。因此，學生們在課程一開始先自行選擇由 Maria Montessori 設計的材料來進行單獨或分組學習，教師在旁觀察，並從孩子的活動中找出他們的需求，再提供滿足他們需求的材料。意即教師先以學生的需求為. 起點，透過提供適當的環境和材料來回應他們的需求，而能對這些敏感時期做出適當回應的是依據老師的專業知識來評估。所以，蒙特梭利學校的老師都必須接受專業的培訓。荷蘭的蒙特梭利小學大多成立於1920年，目前全國大約有160所，並得到荷. 2.

(13) 第一章緒論. 蘭蒙特梭利協會的認可。該協會於2016年在關於未來教育的願景中指出：2032. 年的教育平台，需要一門新的教育課程，以使現今初次上學的兒童可以在2032 年成年後與其工作時，達到所需的知識和技能。因此，該協會在2012-2016年的文件中提出以下使命：「按照瑪麗亞蒙特梭利的原則和工作方法來促進和發展教育與教學，並監測蒙特梭利教育與教學的質量。」依據蒙特梭利教育的科學見解、知識、實踐經驗與發展，可以看出其創新教育的願景除了涉及教育本身的功能與內容，同時也包含培養兒童具有獨立感，自尊心和自信心的教育宗旨。因此，荷蘭教育委員會（2015）以及哲學家和教育家 Gert Biesta 都認為理想的教育應該具備資格化，社會化和主體化等三個功能，而且這三種教育功能之間必須保持良好的平衡，以引導兒童成長為對自己和對環境有益的、有體面的以及有同情心的獨立成年人。因為這些功能不只是兒童面對未來迅速變化社會的重要素質，也是使其成長為可以在二十一世紀對社會有貢獻的成年人。 (二)耶拿計畫 (Jenaplan)教育. 耶拿計畫教育由德國耶拿大學教育家 Peter Petersen （1884-1952）所設計，是創新教育的一種形式，於1962年由 Suus Freudenthal 引進荷蘭。耶拿計畫教育. 的特徵是學生必須將每天該做的事項或老師交付的任務規劃於時間表中，包括天數或週數。這些事項或任務是採分組進行的，目的在於使學生與同儕協作時有機會表達自己的創造力。在實踐上，耶拿計畫教育認為個體獨立性以及與團隊工作和集體表演相結合時也很重要。因此，對話、娛樂、工作和慶祝成為耶. 拿計畫教育的四個主要支柱。除了上述之外，Freudenthal 還制定了教學極簡主義，並依據此基礎進一步發展其基本原則，包括對包容性思維的教育、學校現實的人性化和民主化、參與學校的所有人的對話和對話意願、教學思想和行為的人類化、參與學校的所. 有人的真實性以及透過生活和工作社區的共同自治組織實現自由、教育要批判性思維、激發創造思考機會。這些基本原則構成了耶拿計畫教育概念的價值。荷蘭耶拿計畫協會曾於2018年第一次與台灣接觸。動機是他們正在與山區村莊中的混血兒打交道，期望從中尋找另一種教育方法：即「面向兒童的思維. 3.

(14) 創新初級華語教學活動設計. 和行動」，並在荷蘭進行探索性的談話和訪問。雖然台灣還沒有耶拿計畫教育學. 校，但是臺北的開平烹飪學校，實際上已遵循了許多耶拿計畫教育的原理，包括學徒-陪伴-掌握、廣泛發展與相互學習的原則，只是沒有刻意提及。目前荷蘭的耶拿計畫協會與台北大學和開平烹飪學校都有進行合作計畫，並正在尋求「遠程監管」的可能性。 (三)道爾頓 (Dalton)教育. 道爾頓教育在1904年由 Helen Parkhurst（1886-1973年）所開發的，其發展過程分為三個階段：第一階段（1904年至1905年），Parkhurst 原是小村莊沃特維爾（Waterville）的一人學校老師，在沒有任何教學經驗與教師的培訓下，必須獨自面對45個6~16歲且程度各有差異的學生。她讓學生自己工作和協作，除了計劃自己的工作外，也按照自己的節奏工作。第二階段（ 1910-1912年）， Parkhurst 完成教師培訓且擁有數年教學經驗，並在塔科馬的一所六班制學校教育9至14歲的學生。她認為每個學科主題都應有自己的老師和實驗室，讓老師在實驗室裡將學科的教材編輯成可以明確計劃的學習任務。因此，「任務」的使用在此時從根本上改變了教育，它使學習成為學生自己的工作。第三階段（從 1919年開始），Parkhurst 分別在紐約，道爾頓和匹茲堡進行實驗。她使用可以讓學生自己在上面跟蹤任務進度的表格，並於1922年的《道爾頓計劃教育》一書中發表文章。從1920年到1942年 Parkhurst 一直擔任紐約道爾頓學校的校長，而且在她的學校持續嘗試教學。荷蘭的道爾頓教育最早始於1924年。根據荷蘭道爾頓協會指出：道爾頓教. 育的使命是「道爾頓教育被授予每位學生」。它代表著廣泛的教育，包括認知，文化，運動和社會情感，有助於個體的強大發展；也是一種適應性教育，適合學生，並邀請他們根據自信來面對挑戰，以進一步發展。因此，荷蘭對道爾頓教育的研究一直都在持續進行中。. 荷蘭的道爾頓講座計畫在2010年出版《道爾頓計畫：道爾頓教育的起源和理論》一書後，第一講師 Piet van der Ploeg 持續研究荷蘭和其他地區的道爾頓教育的特點和歷史；RenéBerends 在2011年撰寫有關 Helen Parkhurst 的傳記，並於 2012年針對道爾頓教育中的「合作」發表歷史、實踐和研究；2013年發表對孤. 單教育的反思、歷史、實踐與研究；荷蘭的道爾頓教育歷史在2013年出版；培. 4.

(15) 第一章緒論. 訓書《Focus op Dalton》也於2014年出版。當代道爾頓教育的基本原理從最初強調學生的選擇「自由」、與其他學生的「合作」以及「獨立性」發展的一種教育，至2012年已發展到自由、合作、效用、獨立性與反射等五個基本原理。「自由」是指選擇任務的自由；「合作」是指執行任務時應尊重彼此的差異；「效用」是指對自己的學習效應負責；「獨立性」是指計劃與執行自己的任務；而「反射」是指對任務的執行結果進行評估與反思。從以上荷蘭對蒙特梭利教育的師資培訓與創新願景、對耶拿計畫教育的積極推廣以及對道爾頓教育的積極研究，可以看出這三種哲學觀在荷蘭的教育方向不僅根深蒂固，也隨時代的變遷持續不斷的進行推廣、發展、研究與創新。美國教育學家 Brunner 曾說：「學習最好的刺激，是對所學材料的興趣。」因此，要激發學生的學習興趣，教師必先改變現有的教學方法，以引起學習動. 機，進而提升學習成效。而改變的途徑，便是「創新」。賴阿福（2014）認為創新或創意是提升現代教育效能的重要元素。教師擁有專業自主權，對課程設計與班級經營也有自由運用的空間，可以從課堂上開始實施創新教學。而 Bravo、Enache、Fernandez 與 Simo（2010）則從課堂中使. 用「低成本教育視頻」創新教學實踐的研究發現：創新教學不但提高了學生的學習動力，也促進了課堂的活力與學生的自學能力，更提升了學習和教學過程的感知效率，而且不須花費太多成本。由於現代科技的進步與傳播媒體的發達，學生對資訊的容易取得與獲得知識的管道趨向多元化，使教師傳統的教學方式受到衝擊與考驗，而未來所有語言和技能的知識學習都必須靠不斷的發展新策略來為教學帶來改變與進步。因此，華語教學的創新也將勢在必行。然而根據研究者的觀察：目前華語文教材的編寫大多以英語為母語的人士為主，忽略了其他語言背景學習者的需求以及學習者在其當地正規教育中所遵循的教育方向。因此，研究者認為荷蘭的華語教學設計除了應考量上述荷蘭哲學觀的教育方向，也應強調創新意識的啟發以及加強社會文化的互動，以培養兒童適應未來時代快速變遷的「能力」，而這個「能力」就是近幾年來全世界教. 5.

(16) 創新初級華語教學活動設計. 育家都在呼籲的「帶得走的能力」。綜合以上所述，研究者提出教學設計時應考量下列四個重點： 1. 教師在進行華語教學前，宜先瞭解當地的教育方向，並以其作為教學設計之參考。例如：將蒙特梭利教育「幫我自己做」的理念、耶拿計畫教育的「對話、娛樂、工作、慶祝」等四個主要支柱與道爾頓教育的「自由、合作、效用、獨立性、反射」等五個基本原理融入教學設計中。 2. 關於華語教學內容的編寫，應加入當地母語的翻譯，並針對其國情進行文化對比。在文化課程部份應與華語文化的內容編寫佔有相同的比例，. 以引起學習興趣與動機，進而達到語言學習最佳效果。 3. 關於教學指引，應在每個單元活動加上當地文化簡介，以便引導教師教學，更有利於新進華語教師的培訓與教學。 4. 教師應隨時擷取最新教學資訊，並利用現代科技、善加應用「低成本教育視頻」與個人巧思，勇於更新教學。除了在課堂中發揮自己的教學創意，啟發學生的創新意識與創新能力外，更應鼓勵其勇於實踐與展現自信，以達到學習的最高成就。. 二、研究目的依據研究者對教學創新的動機與針對創新教學所提出的設計重點，本論文之研究目標如下： 1. 以重理解課程設計融入任務導向發展初級華語教學模式。 2. 以重理解課程設計融入任務導向之教學模式設計創新初級華語教學活動。根據上述的研究目標所探索的研究問題如下： 1. 「以重理解課程設計融入任務導向之初級華語教學活動」是否為創新教學？ 2. 「以重理解課程設計融入任務導向之初級華語教學活動」是否可以引起學習者的學習動機？ 3. 「以重理解課程設計融入任務導向之初級華語教學活動」是否可以提升. 6.

(17) 第一章緒論. 學習者的學習成效？ 4. 「以重理解課程設計融入任務導向之初級華語教學活動」是否可以使學習者將所學應用在生活中？. 第二節研究範圍與限制一、研究範圍 (一)研究參與者. 研究參與者為荷蘭臺北中文學校學生，年齡分佈為9至14歲，語言背景包括. 廣東語、英語、荷蘭語、西班牙語、俄語。目前都在荷蘭接受當地的正規教育。 (二)教材. 本研究之課程主題與選詞部份，主要參考資料來源如下：. 1. 歷年來所使用過的海外華語文教材，例如：《生活華語》、《Hello 華語》、《學華語向前走》、《Chinese go 300》。 2. 荷蘭當地常用的口語及熱門話題。 3. 根據研究者多年的教學經驗，選用過去學習者在認字與認詞測驗中，答對率較高的詞語。. 二、研究限制 1. 以觀課紀錄、學生訪談和問卷調查等資料蒐集時，觀察者和問卷執行者皆為研究者本人。因此，對於觀察的描述，可能缺乏足夠的客觀性。 2. 問卷調查內容由研究者自行設計，未經專家鑑定。因此，可能影響問卷結果之有效度與可信度。. 3. 問卷調查參與人數僅 15 位。其量化結果可能因樣本數太少，影響問卷結果的可信度。 4. 研究者本人為教學者與問卷執行者。在問卷調查過程中，可能因雙重身分，影響問卷結果的客觀性。. 7.

(18) 創新初級華語教學活動設計. 第三節研究架構本論文之研究架構圖，如圖一-1 所示：. 圖一-1: 研究架構圖. 8.

(19) 第一章緒論. 第四節名詞解釋一、創新教學活動設計創新教學是教學者引進新教學觀念、方法或策略，為達成其教學目標而進行的教學；教學活動是教師以班級為單位，以「學習者為中心」，為了因材施教. 而進行的課堂活動；教學設計則是教師透過瞭解學生的學習特點以及教師自身的教學風格，並與學習理論結合，為了有效達成其教學目標，而對教學進行有組織的規劃。因此，教學活動可以說是教學設計的具體實踐。本論文之創新教學活動設計是以語言學習理論、重理解課程設計原則與任務導向教學為基礎，. 依據學生的學習經驗與學習歷程以及研究者的創新理念等所編寫的「創新初級華語教學活動」。. 二、華語教學華語教學是指對外國人進行的華語文教學，具體上也包括對第一語言不是華語的海外華人進行的華語教學。明確地說華語教學是以華語作為第二語言或外語教學的教育。本論文之華語教學是指荷蘭當地的華語文教學，教學對象為以華語作為第二語言或外語的學習者，包括外國人與華人。. 三、重理解課程設計重理解課程設計(Understanding by Design,簡稱 UbD)，又稱為「逆向設計概念」。設計原則是先找出預期的學習結果，再訂出評量證據，最後才設計學習活. 動。其理論中心是以學習者為中心，以解決問題為課程主要內容，以多元的方法評量學習成果。本論文之創新教學設計以逆向設計概念為課程設計之原則。. 四、任務導向教學任務導向教學(Task-based Learning,簡稱 TBL) 是以「做中學」為語言學習的一種方法；是由教師透過課堂上的引導，使語言學習者以「任務」完成學習，並以其學習成果評量學習成就的教學法。本論文之創新教學活動以任務導向教學為教學步驟之原則。. 9.

(20) 創新初級華語教學活動設計. 第二章學理基礎本章共四節：第一節為創新教學及其相關研究；第二節為語言習得理論及其相關研究；第三節為重理解課程設計及其相關研究；第四節為任務導向教學及其相關研究。. 第一節創新教學一、創新的定義「創新」1一詞，很早就出現於中國古書。在《廣雅》中提到「創，始也；新，與舊相對。」說明「創新就是創造新的事物」；《辭源》認為：「創」是含有「破壞」的意思。韋氏大字典對創新的解釋是「引介新的事務、新概念、方法或策略」。而英語“Innovation”一詞，則有三層含義：1.「更新，即對原有的東西進行替換」；2.「創造新的東西，就是創造出原來沒有的東西」；3.「改變，即對原有的東西進行發展和改造」。現代的「創新」則普遍用於指「個體透過新想法或技術，建造新產品，以達成某些目的或目標。」創新理論(Innovation Theory) 最早由經濟學家 Schumpeter 於1912年提出。他. 認為「創新是把原來的生產要素重新組合後，改變其產業功能，以滿足市場需求，從而創造利潤」。現代管理學之父 Drucker 則在1985年提出「創新是組織的一項基本功能，是管理者的一項重要職責」。吳清山（2004）認為「創新是一種從無到有的過程，在過程中求新求變，運用細心與創意相輔相成，所以創新包. 含新奇性、充分變化、細緻化、具有特色等四個特點。」吳松齡（2005）認為「創新的本質在於協助成功解決問題。」蔡清田（2006）認為「創新是一種經過縝密的思考和不同的觸類旁通所激發出來的新事物，新想法或是新知識、新技術或是新作法，並且做到教育革新帶來的進步和改變。」王湘捷（2010）認為「創新是運用目前所擁有的資源並且開創全新的產品或勞務，以應付外來的需求。」（楊峰銓，2018、賴阿福，2014）。創新的定義依個人的背景、時代、專業、理念、認知與目的各有不同。筆 1. 取自 https://wiki.mbalib.com/zh-tw/创新。. 10.

(21) 第二章學理基礎. 者認為創新是為了解決問題、追求事物完美、尋找新鮮刺激、充實自我或順應. 潮流，運用創意思考進而採取行動的方式，以達到其所欲的一種潛能。每個人都具備這種潛在的本能，只要時機一到，便會自動被激發出來。. 二、創新教學的意涵羅倫新（2003）認為「創新教學是一種啟發式教育，兼顧高層次的認知領域，著重於多元知識技能的比較、評鑑、綜合、分析及應用等，以及教師自身的創造力，使教學更具創意、新意及富有變化。」李麗香（2004）認為「創新教學是發揮創意設計教學方案、運用適當的教學技術、靈活變化的教學方式等. 策略，進行有效教學活動，達成教學目標。」王秋錳（2004）認為「創新是指教師在教學前的準備、教學過程中及教學評量時具有創意，能省思、設計並運用新的、多元化的教學方法或活動。」黃惠君（2006）認為「創新教學是運用新奇、適當、有價值的教學安排，以協助學生產生學習行為，培養學生學習如何學習的知能、態度或技巧的教學措施或活動。」魏惠娟（2007）認為「創新教學是發展且運用新奇的、原創的方法來教學。」邱愛玲（2009）認為「創意教學強調教學資源、教材教具、教學評量的多元，教學方法的活潑生動有趣，其目標在於教學活動中引起學生興趣、投入及引發其思考，沒有固定模式。」（張仁家，2011、賴阿福，2014）。張仁家（2011）認為「創新教學是教師引進新的觀念、方法或創意構思，將其創造性特質發揮於專業領域中，並運用新穎的方法、教材、策略或視聽媒體，充分發揮創意設計的教學方案，針對學生的個別化差異，靈活變化的教學方式，進而激發學生的學習成效及興趣，藉以達成有效的教學目標。」邱怡蓁（2017）認為「創新教學是指教師具備好奇心，並將創新能力、知識或資訊展現於教學情境中，以對現有教學進行新的改變，克服教學問題來順利推展教學工作。」楊峰銓（2018）認為「創新教學是指教師在施行教學活動時以創新的、卓越的、有系統的、有效率的教學方式或是教學方案引導學生，使學生在教學活動中獲取知識。」創新教學的意涵依教師對教學的認知、教學經驗的累積、個人的專業領域. 11.

(22) 創新初級華語教學活動設計. 以及教育理念而有所不同。本論文之創新教學是「為了解決教學問題，將原有. 的教學法與學習理論融入新的教學技巧與創新理念以及創新元素，發展出更具多元性、新奇性、變化性、趣味性、科學性與成效性，以促進學生進行有意義學習行為的教學。」. 三、創新教學的層面根據上述古今中外經典與學者對創新的定義及多位研究者對創新教學意涵的闡述，研究者進一步思考創新教學的意義應從哪些層面來具體說明與展現？ Nurutdinova, Perchatkina, Zinatullina, Zubkova 和 Galeeva （2016）等人將創新教學的意義分為兩個層面： 1. 具創意性的教學：指教師運用新穎的方法、策略或過程，改變學習氛圍或內容與步驟，使教學更具活潑性與吸引力，以提升學習興趣。. 2. 思考啟發的教學：指教學不但要有正向產出，更要能開發學生的心智，並激發其思考判斷能力，進而深入研究，以達學習的最高理想目標。邱怡蓁（2017）將創新教學的意義分為三個層面： 1. 知識分享合作：例如知識流通、深度對談、知識社群與討論合作等。 2. 創新教學動機：例如專業自主以及接受挑戰等。 3. 創新教學表現：例如班級經營、教學技巧與教學設計。綜合 Nurutdinova 等人和邱怡蓁對創新教學意義層面的說明與回顧荷蘭蒙特. 梭利、耶拿計畫、道爾頓教育等三大哲學觀的教育方向以及近幾年來全世界教育家所呼籲的創新教學應培養的能力，研究者認為創新教學的意義應該分為四個層面，說明如下： 1. 有創意的教學(Creative Teaching)：創意的元素可以來自於新的教學觀念、不同的課程設計或有意義的學習過程，也可以是充分利用生活周遭現有資源，將這些元素重新組合成的一個新教學策略，其新策略可以啟發學習者的創意思考潛能，並對「學習」產生不一樣的定義。 2. 可理解的學習(Understandable Learning)：教學的內容必須是可理解的，即. 12.

(23) 第二章學理基礎. 使無法馬上被理解，也可以透過詢問、資料查詢、連結、推測或執行任. 務等方式，以進行理解。 3. 看得見的成就(Visible Achievement)：學習的過程可以被感知，學習的成果可以被看見。例如：學習歷程、創作成品或成果報告等。Hattie 在其《看得見的學習》一書中提到學習歷程的兩大關鍵元素是「挑戰性」與「回饋」，而教導學生「看見自己的學習狀態」，才能培養其成為終身學習與自律學習的學習者。 4. 帶得走的能力(Ability to Take Away)：教育功能的發揮與創新教育的永續經營。例如：兼顧個體獨立性與社會化功能、強調自由與合作、創新意識的持續啟發等。使學習者在創新意識與社會文化互動的帶領下培養適應未來社會急速變遷的能力，意即「帶得走的能力」。. 四、創新教學應用於華語文教學之相關研究研究者在尋找「創新教學應用於華語文教學之相關研究」的文獻時發現除了謝明輝（2017）在其論文標題有特別標註「創新的漢字教學課程設計」外，有些學者，如黃婷婷（2017）、鄭宜庭（2019）、徐慧珊（2017）、林振興與王暄博（2019）等人的研究報告，雖然沒有特別註明「創新教學」，但經研究者探討後認為符合研究者之創新理念與思維。因此，引以為本論文之「創新教學應用於華語文教學之相關研究」。研究者經由探討上述學者的研究結果發現：創新教學在各年齡層以不同的創新風貌呈現，所展現的成果也不盡相同，而且其成果不僅止於引導學習動機與提升學習成效，更重要的是關於跨文化認知能力的培養、多元形式的語言學習以及創意思考的發揮。茲將上述學者們的研究摘要整理如下：關於學習動機的引導，謝明輝（2017）以在台灣學習華語的非漢字圈學習者為研究對象，在其「試論一種創新的漢字教學課程設計：以井字格取名法替賈伯斯 (Steve Jobs) 取中文名為例」的研究結果發現：透過賈伯斯取中文名的問題設計，讓學生先以漢字配對成中文名字，再解說名字意義，然後以戲劇表演活動與分組討論及問答和評量等課程設計，使其無形中對漢字的形音義產生興趣，最後再經由查字典與上臺寫漢字的過程，可以引導學習者對漢字形音義的. 13.

(24) 創新初級華語教學活動設計. 學習動機。關於學習成效的提升，林振興與王暄博（2019）以菲律賓基督教靈慧學院八年級的華語初級學習者為研究對象，在其「應用字本位教學法對提升初級華語學習者漢字與詞彙能力之成效研究」的研究結果發現：以字本位教學為基礎，並導入漢字鍵接圖的漢字教學，不但可以有效提升華語學習成效，在漢字的認讀與書寫部份，也優於詞本位教學法；然而在華語詞彙方面，字本位與詞本位教學法則有相同的學習成效。關於跨文化認知能力的培養，鄭宜庭（2019）以印尼慈濟幼兒園4~5歲的幼兒為研究對象，在其「以多元智能融入幼兒華語教學之課程設計與實施」的研究結果發現：幼兒在多元智能教學過程展現積極學習態度，並認為多元智能教學不但可以提升幼兒的學習動機，也因透過歌曲、影片、課堂活動、遊戲、學校環境設置與多元文化主題課程等各種不同的語言學習方式，而培養了幼兒跨文化認知的能力。關於多元形式的語言學習，徐慧珊（2017）以台北市某國際學校三到六年級學生為研究對象，在其「客製化行動學習融入兒童華語文教學之個案研究」的研究結果指出：科技軟體融入兒童華語教學時，教師選擇的軟體應具有監看的功能，而所使用的行動載具與學習工具也應讓學習者容易上手，同時考慮所選的外在誘因是否能刺激其學習的內在動機；在運用差異化教學理念設計時，應關照學習者的需求與掌握活用語言的原則，並給予兒童適度的引導、鼓勵與足夠的探索空間以及利用多元形式的語言操練，展現其多元化的學習成效。關於創意思考的發揮，黃婷婷（2017）以菲律賓基督教靈慧學院的學生為研究對象，在其「靈惠推廣菲律賓漢字書法教學」的研究結果發現：透過文字創意設計比賽，不但可以激發學生創意思考的能力，還可以認識中國漢字，進而描繪漢字的圖像意思，達到「畫中有字，字中有畫」的境界，同時也從書法中體會漢字之美，並從握筆及運筆技巧與字體結構的學習過程中，瞭解練習書法可以培養良好的品格與修身養性。綜合以上學者的研究結果，研究者從近二十年的華語教學經驗中也發現：透過我也繪漢字、文字創意設計、創意漢字活動、遊戲軟體融入教學、五步拳. 14.

(25) 第二章學理基礎. 與漢字教學以及字本位教學等方法，的確能引起華語學習者的學習興趣與動機。. 但是至於成效部份，並未曾進行評估。不過研究者認為，無論嘗試何種新教學，只要有明確的教學目標，並在過程中融入自己的創意，即使學習結果未能達到預期的成果，也可以說是創新教學。. 第二節語言習得理論華語教學終究是關於一種語言的學習，在創新設計的過程中，融入語言習得相關理論，將更有助於提升學習者的學習成效。因此，本節將探討語言學習動機理論、第二語言習得理論與大腦記憶相關理論以及其應用於教學之相關研. 究。. 一、語言學習動機理論 (一)動機的定義. 張春興（2001）認為「動機是引發個體活動，維持該活動，並促使該活動朝每一方向或目標前進行為的內在作用。」鄭采玉（2008）認為「動機是一種促使個體進行各種行為的內在動力。」曾盈琇（2018）認為「動機是內在的需求或驅力以滿足特定目標之行為歷程。」洪欣玫（2019）認為「動機是引發學生認真學習之原動力，更是正式教學活動的首要步驟。」動機是影響學生有效學習的重要因素，更是引導學習的一種內在趨力，其趨力帶領學生走向完成學習與提升自我成長的需求。那麼動機是如何影響語言的學習？Brown（2001）在其《Teaching by principles》一書中將語言學習動機分為外在動機與內在動機，並指出兩者在交互作用之下對語言學習的影響。如表二-12所示：. 2. 引自洪欣玫(2019)。翻譯自 Brown,H.D (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. (2nd ed). New York: Addison Wesley Longman, Inc.. 15.

(26) 創新初級華語教學活動設計表二-1: 外在動機與內在動機交互作用下對語言學習的影響外在動機. 內在動機. 語言學習結果. 學校課程. 學習者中心個人目標設定個別化. 自我價值自我實現自我選擇. 父母的期望. 家庭價值觀. 愛、親密、接受、尊重. 社會期望. 安全感規律任務型教學法. 社區、歸屬、自我認同、和諧、安全. 考試. 同儕互評自我診斷. 經驗知識. 立即滿足. 長期目標遠大志向. 自我實現. 賺錢. 能力導向教學職業教育工作需求. 合作、和諧. 合作學習團隊合作. 操作、強壯、狀態、安全、從錯誤中學習、. 班級成隊冒險與創新. 無人是完人、領悟人生. 競賽中不服輸的精神. 由上表可知：動機是啟動學習行為的開關，外在動機的增強是促進其行為的助力，而內在動機則在學習過程中扮演著提升自我的靈魂。任何的學習都要先引起動機，才能逐步邁向預期的學習成果，語言的學習也應如此。 (二)語言學習動機理論. 1.行為取向動機理論(Behavioral Approaches to Motivation) 行為主義學派代表人物 Pavlov 和 Skinner 認為動機是透過「刺激—反應—增強」的模式，藉由增強物以強化刺激與反應之間的聯結。當增強物與行為的發. 生具有一致性時，便會產生某種固定的行為傾向或模式，一般稱之為「習慣」。. 16.

(27) 第二章學理基礎. 行為學派強調外在動機對行為的影響。當外在動機受到外界的期望或酬償的利. 誘等增強因素時，會引發或持續其行為的發生；反之，則會因畏懼或避免被責備、懲罰及輿論批評，而暫停或阻止其行為的產生。 2.認知取向動機理論(Cognitive Approaches to Motivation) 認知主義代表學 Piaget 與 Bruner 認為學習動機是為了滿足認知需求，而秉持對於想學習事物的一種態度，相較於行為學派，他們更重視於內在動機在環境與行為之間的個人認知。因此，學習動機是指個體對學習抱著「為何而學」或「為誰而學」所產生的以達到目的為其需求的心理歷程。認知取向動機理論學派又分為成就動機理論(Achievement Motivation Theory)和歸因理論(Attribution Theory)兩派： (1)成就動機理論：McClelland（1953）認為成就需求是個人人格中相當持久且穩定的一種特性，這種追求某種目標的特性或傾向就是所謂的「成就動. 機。」McClelland 和 Atkinson（1963）首創成就動機理論，並認為所謂的「高層之成就動機」是指個體在追求某方面的成就與完美時不在乎獎勵。McClelland （1964）還認為個人的成就水準與抱負水準高低有關。Atkinson（1967）則將動機分為「追求成功」與「避免失敗」兩種，他認為應該避免讓學生在學習過程. 中出現太多次的失敗，而是讓學生有追求成功的機會，才能建立其自信心。（劉靖國，2005、朱敬先，1997、張春興，1996）。因此，在教學中，除了讓學生知道「為何而學」，建立明確的學習目標以及提示即將達到的成就，在過程中時時給予正面反饋，更可以促進其為滿足需求而完成學習目標的信念。. (2)歸因理論： Heider（1958）在其《因果歸因論》(Attribution theory) 一書中提出行為發生的結果分為內外兩種歸因：由個人努力或能力造成的是「個人因素」，為「性格歸因」，屬於「內在歸因」；由外在情境造成的不可控制的行為結果，為「情境因素」，為「情境歸因」，屬於「外在歸因。」一般人常常會把. 成功歸屬於自己的努力或魅力，而將失敗怪罪於他人或自己運氣不好，這種現象即為「因果歸因論」的最佳解釋。因此，教學時，對於學生的努力應多給予正面的回饋，以增強其內在歸因，使其相信自己可以達到最佳的學習成效。 Rotter（1966）在關於自信心方面提出了「制握信念」(locus of control) 的概. 17.

(28) 創新初級華語教學活動設計. 念：當個人的行為增強或行為後果伴隨著其無法掌控的成份時，如機會、命運. 或人為因素，稱為「外控信念」；當個人行為結果或增強物被視為其個體行為表現的因素時，如成功是因個人穩定的特質，稱為「內控信念」。因此，學習過程中，教師應從旁給予學習者適時的協助與指導，以加強其「內控信念」，提升其持續學習的自信心。Weiner（1985）認為「動機的主要內涵是個人對於學習成. 敗的歸因，而個人歸因與否，則會影響下次的行為表現。」因此，他綜合 Heider 的「因果歸因論」與 Rotter 的「制握信念」，把歸因闡釋為「成就動機」，並提出影響成就的四個因素為「能力、努力、工作難度、運氣」，後來經由實證研究發現不同歸因會導致不同的情緒反應以及引發特定的行為傾向。Ushioda. （1998）在他的語言學習研究發現：「對於有第二語言學習成果的人來說，成功是由於個人的能力、努力或專心。」（張春興，1996、蕭美雯，2018、洪欣玫， 2019）。天下無不勞而獲之事，愛迪生說：「天才是百分之一的天份，加上百分之九十九的努力。」可見任何的學習成就多起因於個人的努力。 3.人本取向動機理論(Humanistic Approaches to Motivation Theory) 人本主義之父 Maslow（1954）在其《動機與人格》(Motivation and Person-. ality) 一書中首先將動機視為由多種不同性質的需求所組成，稱之為需求層次論 (need-hierarchy theory)。筆者參考 McLeod（2018）對 Maslow 在1970年的新版書內所敘述的將人類的需求分為七個層次，兩大類，分述如下：第一類為前四層的「基本需求」，依序為維持生存與延續種族的「生理需. 求」；受到保護與免受威脅以及獲得安全感的「安全需求」；被接納、照顧、關懷、鼓勵與支持的「隸屬與愛的需求」以及維護個人自尊心的「自尊需求」。第二類為後三層的「成長需求」，依序為對自己與周遭人事物的變化有所理解的「知的需求」；對美好事物有欣賞、評鑑與對事物有秩序及順其自然等的「美的需求」；以及個人對所有需求或理想全部實現的「自我實現的需求」。動機是為了滿足「基本需求」的原動力，學習則是為了追求「成長需求」的內在歷程。人類生來就具備為滿足基本需求的動機，但要追求更高層次的成長需求，則必須透過學習。因此，在教學中，引起學生的學習動機，是幫助其. 18.

(29) 第二章學理基礎. 邁向滿足成長需求的第一步。 4.社會學習取向動機理論(Social Learning Approaches to Motivation Theory) Bandura（1977）在《社會認知理論》書中提出「自我效能」(Self-efficacy) 理論，認為「個體對自己是否有信心完成學習活動，是影響動機強弱的主要因素。」意即人類的行為受到內在力量的驅使與外在環境的影響，因此行為的發生是個人與環境交互作用的結果。個體的認知對其行為有決定性的影響，稱之為「自我效能」；當人們受到環境的刺激進而決定是否採取行為時，個體會先衡量自己的能力是否足以表現此行為，稱之為「效能預期」；再對此行為是否能夠得到良好的結果進行評估，則稱之為「結果預期」。因此，「自我效能」是個人對自己是否能夠獲取成功的信念；「效能預期」是引導個體是否能夠成功達到執行結果而決定行為發生所需要的一種信念；而「結果預期」則是個體對其所從事某種行為會產生某種結果的個人評估。. 關於形成學習動機的歷程，林含諭（2017）將四大學習理論學派依其具體內涵與策略方向，歸納如表二-23所示：. 表二-2: 形成學習動機的歷程理論. 具體內涵. 策略方向. 行為主義. 運用強化原則和驅力概念控制個體行為. 教師的獎勵與懲罰. 認知主義. 人本主義. 社會學習. 3. 個體對學習事物的看法以及有無產生求知需求. 成功決定於自己的努力. 發展個體的內在潛力為基本內在原動力. 教師的身教與內在性獎賞、滿足不同層次的需求. 關注個體的學習成效，. Keller(1987)的 ARCS 模式，. 也關心個體的信念。. 以努力為衡量尺寸。. 引自林含諭 (2017)。臺灣教育評論月刊，2017，6(3)，頁 188。. 19.

(30) 創新初級華語教學活動設計. 從上表可以看出學習動機在各大學派有不同的具體內涵及策略方向，但都. 不可否認學習動機與學習成效之間的緊密連結。因此，研究者者認為：在教學時給予明確、積極正向的內在動機，善用鼓勵與讚美促進外在動機，使學習者在外在動機與內在動機的交互作用下，因積極參與活動而產生有意義的學習；而教學活動的設計應考慮配合學生的需求，因為每一個需求都是形成動機的元. 素，同時也應考慮是否能提升學生自我效能，尤其是「效能預期」，使學生能以充滿自信與主動積極的態度，產生學習行為。. 二、第二語言習得理論 (一)學習與習得. 第二語言可由「學習」(learning)和「習得」(acquisition)兩個途徑而得。「學習」是透過刻意的安排、正式的形式、有組織與經由指導的課程來學習語言；「習得」則是在不知不覺中認識語言、語言結構，以及語言的使用方法，進而學會語言使用的能力（何薇玲，2015）。語言學者對二語習得理論觀點不同，分述如下： 1. 行為主義認為語言是一種習慣性的行為，以“刺激—反應”的制約與機. 械化的重複練習而獲得。 2. 先天論認為語言學習是人類的本能，因此幼兒透過模仿成人學會表達語言，並會自行歸納語言功能，進而創造屬於自己語言的表達方式。 3. 認知理論認為語言學習不只是被動地接受外來的刺激與反應，而是將新舊知識整合為新認知結構的一種有意義的過程。 4. 人本主義認為學習會受情意狀態影響，在心情放鬆、無壓力的情境與心境下，學習者較能輕易理解其所接收到的語料或訊息。. 5. 社會互動論認為兒童透過成人的引導以及與同儕的互動合作，能如同搭鷹架般，建構其更高層次的知識級語言能力，並且超越其現有的發展能力，達到潛在的語言水準(Potential Development Level)。 6. 全語言教育的觀點認為語言的學習先由整體開始，才進入局部。而語言. 20.

(31) 第二章學理基礎. 的使用必須有意義、有目的、且具真實性。如何讓學習者透過「學習」的方式達到語言的「習得」是教學設計的一大學問。語言的習得是由循序漸進、日積月累而得。在學習過程中，從刺激、反應、模仿、認知、情境、互動到最終的使用，都是一點一滴累積而成的。然而在教學設計時，如何將適當且足夠的語料傳達給學習者，Krashen 提出了「語言輸入假設說」。 (二)語言輸入假設說(Input Hypothesis). Krashen 在1985年提出「語言輸入假設說」，強調學習者唯有在接觸的語言. 略高於其現有的語言能力時，才可能產生學習。他認為理想的語言輸入型態應包含四個特點： 1. 可理解的語言：學習內容比學習者的語言程度多一點難度，而且是足夠又可理解的語言。 2. 具有趣味性與關聯性的語言：以生動有趣和與學習經驗相關的課程內容引起學習動機。 3. 非按語法程序安排的語言：只要有足夠及可理解的語言輸入即可，無須過分強調語法和形式。 4. 有足夠輸入量的語言：透過足夠語料的輸入、輸出、練習與應用，以完成語言學習。假設學習者目前的語言能力是「i」(input)，則其學習內容就是「i」+ 1，1. 指的是多一點點可理解的又具有挑戰性的學習內容。因此，「i」+ 1 是指教師所提供的學習內容比學習者原來的語言能力多一點點難度，而這難度是學習者可以理解的內容。有了適當的學習內容，如何將語言功能透過學習進而應用， Vygotsky 在「社會文化互動論」中提出了他的主張。 (三)社會文化互動論(Sociocultural Theory). Vygotsky（1978）從社會文化的角度，觀察兒童認知和學習能力的發展，提出「近側發展區 (zone of proximal development) 」的主張：兒童在成人的引導中或從與語言能力較優的同伴合作之下，對於解決問題的潛能發展層次比其在. 21.

(32) 創新初級華語教學活動設計. 獨立進行時高。意即兒童在社會文化環境的大架構下，以進行社會化的過程學. 習語言，並發展其認知能力。兒童在經歷過無任何意識的嬰兒階段後，開始學習語言，經由家庭和學校的管道，學會表達對物質的需求與發抒自我的情感，並應用語言和社會發生互動。因此，教師在與兒童互動之前，應先了解兒童的語言需求，考量其具備的認知能力，以作為引導社會互動的起點。例如透過親子互動、師長教導、兄弟姊妹、同儕合作以及分組活動等。當語言學習者透過被引起的學習動機、課程的學習以及與社會文化的互動後，在短時間內都能運用其所學，但是如何將其所學轉化成內在知識，則必須靠大腦的記憶。. 三、大腦記憶相關理論母語是從生活中人與人之間的互動而習得；第二語言則是透過有意識的學習而獲得。任何的語言學習都與記憶有關：從感官刺激、行為發生、訊息處理到大腦的思維與記憶的儲存，都必須透過大腦記憶系統的協助，才能將所學的知識與經驗相結合，進而產生概念與判斷，以適應不斷進步與變遷的世界。 (一)雙碼理論(Dual-Coding Theory). Paivio 在1971年提出雙碼理論，雙碼指的是「語文」與「視覺」兩種代碼。他將音頻和視覺信息分開，並解釋人們的思想是以獨立的代碼來分析語言和視覺的反應。Paivio 認為學習者會將外來事物的刺激，建立為「語文」與「視覺」. 兩種會彼此連結的心理表徵，並將其分別儲存於記憶體中。因此，他提出了「雙碼理論」。 Mayer 則在1996年提出多媒體模型理論，認為學習主要是透過「文字」和「圖像」進入大腦，使其在腦中生成某種圖像；和純文字相比，視覺的圖像提供大腦更有效的記憶力。Eilam 與 Poyas（2008）在其研究中也指出：接收以文本和圖形同時印出的卡比接受只以文本打印的卡，前一組所接收到的信息比後一組準確得多。雙碼理論與多媒體模型理論在生活中的應用非常廣泛，舉凡路邊的廣告招. 22.

(33) 第二章學理基礎. 牌、宣傳單、交通號誌、繪本、識字卡、心智圖、書法等，不但以雙碼和多媒. 體的形式吸引注意力，更容易讓人加深印象，以達到其想要宣傳、告知或學習的目的。然而要將這些從視覺所接收到的訊息存入記憶，則需要經過大腦的進一步處理，稱之為「訊息處理」。 (二)訊息處理理論(Information-processing Theory). Atkinson 和 Shiffrin（1968）提出訊息處理理論，指出人類記憶系統的三個主要結構為感覺記憶、短期記憶和長期記憶，說明如下： 1. 感覺記憶(Sensory Memory)：指個體在接收外界刺激後立即產生的短暫記. 憶。此記憶通常不會全部留在大腦，而是要經過個體選擇將其記憶或遺忘。例如電視廣告，大多看過就忘，會記住的一定是與此廣告有舊經驗的連結或想購買的欲望，才會想起或記住。 2. 短期記憶(Short-term Memory)：又稱為運作記憶。短期記憶的作用在於對. 外界刺激做出適當的反應以及透過練習和複習的方式將訊息存入長期記憶。當個體未將短期記憶中的訊息進一步處理時，大腦就會將其從記憶中移除。例如：快速翻閱報章雜誌所得到的短期記憶，如果沒再次被提取利用，就會忘記，並且很快地就會被新訊息所取代。 3. 長期記憶(Long-term Memory)：指短期記憶經由個體的重複提取應用，或與原來存在長期記憶裡的舊訊息產生連結而形成的永久記憶(permanent memory)，即所謂的「知識」。例如：再次閱讀曾經翻閱過的報章雜誌或對所學習的內容進行練習或複習等，都有助於將短期記憶中的訊息存入長期記憶中。訊息處理理論是以認知的觀點來解釋個體與外在環境互動時，如何透過感官對訊息的接收、辨識、記憶到成為知識的心理歷程。因此，教師在引導教學時，除了善用引起動機的策略，在教學步驟或流程裡安排反複的練習，將有助於學生的學習記憶，並從中獲取知識。而人腦如何經由環境刺激與重複練習，進而將訊息轉化為知識，則與大腦的五大記憶通路有關。. 23.

(34) 創新初級華語教學活動設計 (三)五大記憶通路. Sprenger 在其《腦的學習與記憶》(Learning & Memory The Brain in Action) 一書中提出五大記憶通路的論點：訊息經過處理後會被分別送至大腦的不同區域，並以長期記憶儲存。他認為這樣的路徑至少有五條，稱之為「五大記憶通路」。茲將其特點與教學應用說明如下，歸納如表二-34所示:. 表二-3: 五大記憶通路的描述五大記憶通路儲存位置. 特點. 教學應用. 將陳述性知識透過複習，使訊語義記憶通路. 海馬. 情境記憶通路. 海馬. 程序記憶通路. 自動記憶通路. 小腦. 小腦. 最常被使用於學科陳述性息納入並與已存在的記憶連結知識的學習。成長期記憶。透過空間與地點有關聯的環境刺激可以幫助記憶聯想。. 利用教室佈置促進記憶。. 以重複練習的方式直到程又稱為肌肉記憶。是將陳述性序記憶儲存，或透過特別知識付諸於實際動作的記憶。設計的程序來學習，例「開車」即為程序性記憶的一如：繞口令、舞蹈或武術種。等。以簡單、押韻或朗朗上口最大功能在於能引發其他記的詩歌或樂曲刺激學生的憶，是一種條件反射記憶。記憶，進而帶出其他的記憶。. 情緒記憶通路. 杏仁核. 是大腦最優先的記憶，且比其透過營造良好愉快的學習他記憶較不容易因外在因素而氣氛，使學生保持興趣並改變。積極參與。. 依據上述可知，大腦依編碼方式不同分成「文字」記憶與「圖像」記憶；. 4. 引自陳宜徽(2018)。Marilee Sprenger 五大記憶通路(資料來源:林景蘇，2010、2012). 24.

(35) 第二章學理基礎. 訊息透過記憶模型，由感覺記憶經短期記憶進入長期記憶；而記憶經由不同的. 通路被引導至大腦，並儲存在不同的位置。因此，教師在教學設計時，除了應用文字與圖像和不斷的練習與複習幫助學習者記憶，也可透過五大記憶通路的教學應用，例如營造良好的學習環境與氛圍，以提升語言學習的效率。綜合上述語言習得理論，研究者認為學習動機是引起語言行為的樞紐，社會互動是增強語言行為表現的外在力量，而要將學習的內容化為內在的知識，則必須透過大腦記憶的機轉。因此，要達成語言習得的最終目標，學習動機、社會互動與大腦的記憶，三者缺一不可。. 四、語言學習理論應用於華語文教學之相關研究研究者在尋找「語言學習理論應用於華語文教學之相關研究」的文獻時發現本節之前敘述的語言學習動機理論，除了一般常探討的四大學習理論之外，也可以從其他的角度來探討。因此將何偉韻（2011）、邱秀琴（2014）、郭治偉（2014）、高橋紀子（2018）、陳如珏（2018）等人的研究報告引以為本研究之「語言學習理論應用於華語文教學之相關研究」。研究者經由探討上述學者的研究結果發現：學者們分別以教師行為模式、學習需求、不同學習動機類型與教學策略運用和社會人士對華語文的學習動機以及與大腦記憶相關的圖解識字學習歷程等不同的研究主題，在不同國度，針對語言背景各有差異的學習者進行華語文教學相關研究，並從其研究結果各有所獲。茲將上述學者們的研究摘要整理如下：. 何偉韻（2011）以澳洲 Wollongong 大學華語課的六十位學生為研究對象，在其「華語教師行為模式與第二語言學習動機的關係」的研究結果指出： 1. 當第二語言學習者在自我懷疑中失去動力時，可以從教師適時的給予外在獎勵與正面的回饋中產生正面的情意與認知。 2. 華語教師對教學過程的主控權，使學生少有機會參與學習計畫的討論與選擇，導致學習者無法朝向自主學習的策略發展。 3. 華語教師過度著重於語言學習的正確性以及重視考試是造成語言學習焦慮和壓力的重要因素，同時也阻礙學習動機的產生。. 25.

(36) 創新初級華語教學活動設計. 4. 受中國文化背景影響的華語教師，常因要求西方學生遵守與其相同的道德規範而不易與學生建立親密的師生關係。邱秀琴（2014）以泰國普吉島女子中學、社區家教班、小學以上的學生以及女子中學實習老師共 35 人為研究對象，在其「泰國普吉島華語學習需求調查之研究」的研究結果指出： 1. 華語教學者在從事國別化的外語環境教學時，對教材的選擇與教學設計，應該以學習者的需求與目的為著眼點。 2. 教學過程中應針對不同的對象提供適合的教材。. 3. 教學者在面對國別化的第二語言環境的教學時應同時具備專業的知識與素養。陳如珏（2018）則以馬來西亞兒童為研究對象進行大腦記憶引導的單一個案研究，在其「初期兒童華語圖解識字學習歷程研究」的研究結果指出： 1. 透過圖像或運用生活周遭出現的字，可以增加兒童對漢字的敏銳度。 2. 透過自製字卡，能幫助學生對字形與字音的記憶。 3. 透過利用字卡安排學習活動，可以加強學生對漢字的記憶。 4. 透過反覆練習說出已出現的字，能有效加強學生的識字能力。 5. 透過由讀出字音、詞到句子的翻牌活動，可加深學生對該漢字的認知。郭治偉（2014）以在臺灣的華語學習者六位為研究對象，在其「華語學習. 動機類型及教學策略運用之個案分析」研究結果指出：學習動機可因人而異、因時而變。因此，教師對學生學習的目的應有基本了解，才能應用適切教學策略，以達到高品質的教學效果。高橋紀子（2018）以日籍社會人士為研究對象，在其「日籍社會人士華語. 文學習動機之研究」的研究結果指出：日籍社會人士華語文的學習動機共有八種類型，分別為：師生同儕的因素、華語文能力評價的因素、資訊科技及資源運用的因素、華語文重要性與投入的因素、華語文學習的多元性與他人肯定的因素、華語文需要性的因素、華語文學習成就的因素、聊天互動的因素；而其. 26.