第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
本章共四節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究範圍與限制；第三 節為研究架構；第四節為名詞解釋。
第一節 研究動機與目的
一、研究動機
研究者在荷蘭從事華語教學近二十年，根據學習者常提及其在學習上的問 題以及親自從教室觀察後，發現華語教學的三大問題：
(一)教師教學方式老舊
從課本教條式的學習、作業的抄寫到以紙筆測驗評估學習成就的傳統式教 學，對荷蘭初級華語學習者而言，不但無聊沒互動，也缺乏自主學習的機會。
教師常常在課堂上認真的教了許多，而學習者卻是「東耳梁進，西耳架出」，無 法將所學存進大腦的記憶裡。僅管教師有時規定口頭報告任務，也會因「先備 知識」不足，使任務無法順利進行，終至放棄。例如：教師在上完第一次華語 課程後便交付學生回家寫一篇「自我介紹」，可是學生連自己的中文名字都還不 知道怎麼寫？
(二)學生學習動機低落
大多數初級華語學習者並不是自願來學習，而是由父母強迫其學習華語，
所以學習意願不是很高；學習者在課堂上所學的知識，因為缺乏語言背景及環 境互動，使其所學無法在生活上實際應用。例如：在課堂上所學的會話內容，
只要離開教室或回到家裡就沒有可以互動的對象。因此，學習意願低落與所學 無法實際應用，導致學習成效不佳。
(三)教材內容不適合荷蘭當地國情與文化
目前全球華語文教學內容編寫大多以英語為母語的學習者為主，課程主題 編寫也與荷蘭當地熱門的人事物有部分差異。例如：在運動主題部分，台灣對 於棒球的熱衷，如同美國之於 NBA 籃球賽，而歐洲與荷蘭當地則瘋狂於足球運
動。研究者從多年教學經驗發現，當與荷蘭當地華語學習者談論足球賽事與足 球明星時，學習者對其主題表現興致勃勃；在節慶部分，聖誕節主題又比中國 新年更能引起學習者的學習興趣和動機。
針對上述問題，研究者開始思考傳統的華語教學方式與荷蘭當地的教育方 法有何差異？於是以荷蘭語關鍵字「荷蘭的教育」開始在網路搜尋，找到「荷 蘭的初等教育」、「義務教育和義務資格」、「蒙特梭利教育」、「荷蘭蒙特梭利協 會」、「耶拿計畫教育」、「荷蘭耶拿計畫協會」、「道爾頓教育」、「荷蘭道爾頓協 會」等相關資料，整理如下：
荷蘭的義務教育年齡從5歲到16歲，其教育方向可以從哲學、宗教、或特殊 教育出發。意即孩子及其父母可以依其所認同的宗教觀、哲學觀、教育觀或自 由選擇學校就讀。宗教學校如：基督教學校、天主教學校、福音派學校、伊斯 蘭教學校或其他宗教學校等；與哲學觀結合的教育如：蒙特梭利教育、耶拿計 劃教育、道爾頓教育或其他教育理念的學校等。研究者將與本文相關的蒙特梭 利教育、耶拿計畫教育與道爾頓教育的理念彙整後，簡述如下：
(一)蒙特梭利(Montessori)教育
蒙特梭利教育是依Maria Montessori 原理進行教學的一種方法。Maria Mon-tessori 於1916年出版《方法》（The Method）與《自我教育》（Self-Education）兩 本書，其教育核心為「幫我自己做」。Montessori 認為孩子天生具有充沛的精力 與行動欲，且其學習的原動力是由自我激勵而產生，並反映在其自發興趣上。
學習興趣的主題會因孩子而異，也會隨著時間的推移而變化。兒童在對某事或 某物特別感興趣的「敏感時期」時，可以接受短期或更長時間的學習或訓練，
進而將興趣發展為一項才能。因此，學生們在課程一開始先自行選擇由 Maria Montessori 設計的材料來進行單獨或分組學習，教師在旁觀察，並從孩子的活動 中找出他們的需求，再提供滿足他們需求的材料。意即教師先以學生的需求為 起點，透過提供適當的環境和材料來回應他們的需求，而能對這些敏感時期做 出適當回應的是依據老師的專業知識來評估。所以，蒙特梭利學校的老師都必 須接受專業的培訓。
荷蘭的蒙特梭利小學大多成立於1920年，目前全國大約有160所，並得到荷
蘭蒙特梭利協會的認可。該協會於2016年在關於未來教育的願景中指出：2032 年的教育平台，需要一門新的教育課程，以使現今初次上學的兒童可以在2032 年成年後與其工作時，達到所需的知識和技能。因此，該協會在2012-2016年的 文件中提出以下使命：「按照瑪麗亞蒙特梭利的原則和工作方法來促進和發展教 育與教學，並監測蒙特梭利教育與教學的質量。」
依據蒙特梭利教育的科學見解、知識、實踐經驗與發展，可以看出其創新 教育的願景除了涉及教育本身的功能與內容，同時也包含培養兒童具有獨立感，
自尊心和自信心的教育宗旨。因此，荷蘭教育委員會（2015）以及哲學家和教 育家 Gert Biesta 都認為理想的教育應該具備資格化，社會化和主體化等三個功 能，而且這三種教育功能之間必須保持良好的平衡，以引導兒童成長為對自己 和對環境有益的、有體面的以及有同情心的獨立成年人。因為這些功能不只是 兒童面對未來迅速變化社會的重要素質，也是使其成長為可以在二十一世紀對 社會有貢獻的成年人。
(二)耶拿計畫 (Jenaplan)教育
耶拿計畫教育由德國耶拿大學教育家Peter Petersen （1884-1952）所設計，
是創新教育的一種形式，於1962年由 Suus Freudenthal 引進荷蘭。耶拿計畫教育 的特徵是學生必須將每天該做的事項或老師交付的任務規劃於時間表中，包括 天數或週數。這些事項或任務是採分組進行的，目的在於使學生與同儕協作時 有機會表達自己的創造力。在實踐上，耶拿計畫教育認為個體獨立性以及與團 隊工作和集體表演相結合時也很重要。因此，對話、娛樂、工作和慶祝成為耶 拿計畫教育的四個主要支柱。
除了上述之外，Freudenthal 還制定了教學極簡主義，並依據此基礎進一步 發展其基本原則，包括對包容性思維的教育、學校現實的人性化和民主化、參 與學校的所有人的對話和對話意願、教學思想和行為的人類化、參與學校的所 有人的真實性以及透過生活和工作社區的共同自治組織實現自由、教育要批判 性思維、激發創造思考機會。這些基本原則構成了耶拿計畫教育概念的價值。
荷蘭耶拿計畫協會曾於2018年第一次與台灣接觸。動機是他們正在與山區 村莊中的混血兒打交道，期望從中尋找另一種教育方法：即「面向兒童的思維
和行動」，並在荷蘭進行探索性的談話和訪問。雖然台灣還沒有耶拿計畫教育學 校，但是臺北的開平烹飪學校，實際上已遵循了許多耶拿計畫教育的原理，包 括學徒-陪伴-掌握、廣泛發展與相互學習的原則，只是沒有刻意提及。目前荷 蘭的耶拿計畫協會與台北大學和開平烹飪學校都有進行合作計畫，並正在尋求
「遠程監管」的可能性。
(三)道爾頓 (Dalton)教育
道爾頓教育在1904年由 Helen Parkhurst（1886-1973年）所開發的，其發展 過程分為三個階段：第一階段（1904年至1905年），Parkhurst 原是小村莊沃特維 爾（Waterville）的一人學校老師，在沒有任何教學經驗與教師的培訓下，必須 獨自面對45個6~16歲且程度各有差異的學生。她讓學生自己工作和協作，除了 計 劃 自 己 的工 作 外 ，也 按 照 自己 的 節 奏工 作 。 第 二階 段 （ 1910-1912年 ），
Parkhurst 完成教師培訓且擁有數年教學經驗，並在塔科馬的一所六班制學校教 育9至14歲的學生。她認為每個學科主題都應有自己的老師和實驗室，讓老師在 實驗室裡將學科的教材編輯成可以明確計劃的學習任務。因此，「任務」的使用 在此時從根本上改變了教育，它使學習成為學生自己的工作。第三階段（從 1919年開始），Parkhurst 分別在紐約，道爾頓和匹茲堡進行實驗。她使用可以讓 學生自己在上面跟蹤任務進度的表格，並於1922年的《道爾頓計劃教育》一書 中發表文章。從1920年到1942年 Parkhurst 一直擔任紐約道爾頓學校的校長，而 且在她的學校持續嘗試教學。
荷蘭的道爾頓教育最早始於1924年。根據荷蘭道爾頓協會指出：道爾頓教 育的使命是「道爾頓教育被授予每位學生」。它代表著廣泛的教育，包括認知，
文化，運動和社會情感，有助於個體的強大發展；也是一種適應性教育，適合 學生，並邀請他們根據自信來面對挑戰，以進一步發展。因此，荷蘭對道爾頓 教育的研究一直都在持續進行中。
荷蘭的道爾頓講座計畫在2010年出版《道爾頓計畫：道爾頓教育的起源和 理論》一書後，第一講師 Piet van der Ploeg 持續研究荷蘭和其他地區的道爾頓教 育的特點和歷史；RenéBerends 在2011年撰寫有關 Helen Parkhurst 的傳記，並於 2012年針對道爾頓教育中的「合作」發表歷史、實踐和研究；2013年發表對孤 單教育的反思、歷史、實踐與研究；荷蘭的道爾頓教育歷史在2013年出版；培
訓書《Focus op Dalton》也於2014年出版。
當代道爾頓教育的基本原理從最初強調學生的選擇「自由」、與其他學生的
「合作」以及「獨立性」發展的一種教育，至2012年已發展到自由、合作、效 用、獨立性與反射等五個基本原理。「自由」是指選擇任務的自由；「合作」是 指執行任務時應尊重彼此的差異；「效用」是指對自己的學習效應負責；「獨立 性」是指計劃與執行自己的任務；而「反射」是指對任務的執行結果進行評估 與反思。
從以上荷蘭對蒙特梭利教育的師資培訓與創新願景、對耶拿計畫教育的積 極推廣以及對道爾頓教育的積極研究，可以看出這三種哲學觀在荷蘭的教育方 向不僅根深蒂固，也隨時代的變遷持續不斷的進行推廣、發展、研究與創新。
從以上荷蘭對蒙特梭利教育的師資培訓與創新願景、對耶拿計畫教育的積 極推廣以及對道爾頓教育的積極研究，可以看出這三種哲學觀在荷蘭的教育方 向不僅根深蒂固，也隨時代的變遷持續不斷的進行推廣、發展、研究與創新。