第二章 學理基礎
第三節 重理解課程設計
綜合創新教學的理念、語言學習理論的探討與上述學者的研究結果，筆者 將以荷蘭教學為例，編寫以「以學習者為中心」之創新初級華語教學活動。根 據 Krashen 在其「語言輸入假設說」所提的「可理解的語言」的論點，筆者發現 重理解課程設計符合本研究的創新理念。因此，本節將探討重理解課程設計語 言之意涵、教學理論與其教學應用之相關研究。
一、重理解課程設計之意涵
重理解課程設計(Understanding by Design,簡稱 UbD) 由 Grant Wiggins 和 Jay McTighe（2007）於1998年開始推廣，其理論為以學習者為中心、以解決問題為 課程主要內容、以多元方法評量學習成果，並強調讓學生從學習過程中逐漸自 行建構其學習的成果（劉雯瑜，2016）；重理解課程設計透過師生對教與學的目 標有深入的詮釋，推斷其對成果的期望，進而設計評量，教師則以如何讓學生 真正理解為核心，設計相關的教學活動。因此，重理解的課程設計也是培養學 生學會學習能力的方式之一（林含諭，2017）。
二、重理解課程設計教學理論
重理解的課程設計原則包括利用「大概念」引導學習者積極學習，著重學 科內容的核心概念到持續專注於普世認同的價值，知識具備「可遷移到」其他 學科與主題的特質，並能有效連結學科內容的事實與技能（黃燕萍，2018）。本
文將賴麗真（2015）翻譯的「重理解的設計法指南」與劉雯瑜（2016），林含諭
（2017）、黃燕萍（2018）與張慧琳（2019）等四位研究者對重理解課程設計原 則的闡述，整理如下：
(一)大概念 (Big Ideas)
重理解課程設計是透過逆向設計概念發展，以深化學生對「大概念」的理 解力，使學習產生意義與具備可遷移的能力。其引導學習者積極學習的步驟是 先找出想要傳達給學生的大概念，再將其轉化為課程核心的持續理解與主要問 題。換言之，即先訂定學習的大目標，再從大目標中思索與生活有關或學習經 驗相關的小問題，然後找出問題的解決方案，最後根據其方案進行教學設計與 學習活動。大概念與主要問題比較，如表二-4 所示5 ：
表二-4: 大概念與主要問題
大概念 (Big ideas) 主要問題 (Essential questions) 1.學科內容的核心概念。
2.專注普世認同的價值。
3.具備學習遷移的特質。
4.能有效連結學科內容的事實與技能。
5.教學內容設計要能解構、綜合、重新理 解與再建構。
1.生活中必須面對與解決的問題。
2.由主要問題來掌握大概念並做出相關決 策。
3.切中學科知識主題與引起學習動機的問 題。
(二)持續理解(Enduring Understanding)
McTighe 和 Wiggins（2012）利用持續理解，以循序漸進的方式引領學習者 完成學習歷程。持續理解分為兩個層次，每個層次有三大面向：分別是低層次 理解的說明、詮釋與應用等以及高層次理解的洞見、移情與自我認識等，共六 大面向，簡述如下：
5參考劉怡甫(2011)。21世紀教師不可不知的 UbD。輔仁大學深耕教與學電子報，25，頁 25。
1. 說明(Explanation)：指利用證據來證明、推論、描述、設計或證實完成某 件事的能力。
2. 詮釋(Interpretation)：指將所學的新知識用於創造事物，並能對其提出批 評、解釋、假設或預測等具有個人見解的能力。
3. 應用(Application)：指將所學實際運用於創新、新情境或未知的情境脈 絡，即建構、創作、發明、實作、生產、解決與測試的能力。
4. 洞見(Perspective)：指對事件與相同主題提出分析見解或相對意見，並做 出結論與檢討的能力。
5. 移情(Empathy)：指展現同理心與利他的能力。例如從參與角色扮演的活 動中，學習解讀他人的認知以及分析和辯證他人行為的能力。
6. 自我認識(Self-knowledge)：指學習後的自我反饋與評價以及針對反省檢討 之洞見等能力。例如在學習過程中，對於資訊的蒐集、整理、分析等作 持續監控並自我改進的能力。
(三)三階段課程逆向設計(Backward Design)
重理解課程設計的三階段逆向設計是引導教師重新省思單元課程設計的新 策略。相較於以學習活動為始、訂定評量測驗到確認是否達到學習目標的傳統 教學法，重理解課程設計以逆向傳統教學的方式，從建立學習目標開始，找出 學習者能力所及的評量證據，再以其為基礎進行學習活動的設計。其三階段課 程設計步驟如下：
1. 第一階段：分析課程單元目標。從期望的學習結果開始，訂定明確目 標，並告知學習者關於學習主題的發展與如何遵循其脈絡。
2. 第二階段：發展對應目標的評量策略。找出必備的評量證據來決定應達 到的學習結果。例如：實務導向的多元評量包括實作任務、評量標準、
作品與相關學習成果或報告等。
3. 第三階段：設計教學活動。以學生所具備的能力及學習經驗設計有效、
有組織的課程內容及其學習活動。
(四)學習歷程(Learning Process)
重理解課程設計強調學生的學習歷程是一本本的相簿集(album portfolio)，
而非一張張的快照(snapshots)。教師在課程進行過程中引導學習者蒐集其學習歷 程紀錄，並依主題及有脈絡可尋的程序，將成果報告整理為相簿集，使學習者 藉由整理與回顧相簿內容的過程進行檢視與修正，以作為持續精進的目標。
(五)協同合作(Collaboration)
McTighe 和 Wiggins 鼓勵教師以重理解課程設計打造學習型社群或組織，推 動教師教學專業發展活動。例如：教師組成團隊，透過訂定課程標準、編寫課 程地圖、蒐集資料等協同合作，設計有次序、有架構、有組織且內容豐富的單 元課程。教師透過協同合作，可以改善教學品質，進而提升學生的學習成效。
因此，重理解課程設計是以應用實務與持續學習為本的新教學策略。
綜合上述以及研究者經由探討張慧琳（2019）提出的重理解課程設計之
「重視理解來自認知心理學與教育心理學的理論基礎後，提出自己的見解，並 整理如表二-5 所示： 6
1. 重理解課程設計原則「大概念」中的「訂定核心概念目標」與 Bloom 的
「教育目標分類」都在強調學習目標的建立，並以其引導明確的學習方 向。
2. 重理解課程設計在關於重視理解與學習遷移的內涵，與 Bruner 的「發現 學習論」都鼓勵學習者以主動探索及反思，並以其為學習的主要條件。
3. 重理解課程設計「持續理解」原則的六大面向與 Bloom 教育目標分類的
「認知範疇」都以理解引導學習歷程。
4. 重理解課程設計強調讓學生經由特定經驗以達到順利理解的教學策略與 Ausubel 的「意義學習理論」都認為透過教師的教學技巧，可以促進有意 義的學習。
5. 重理解課程設計提出的評量證據與 Tyler 的「目標導向課程設計」都以評 量或學習成就，使學習者保持或持續其學習活動的動力。
6註：引自張慧琳 (2019) 及本研究整理。
表二-5: 重理解課程設計理論基礎與認知心理學和教育心理學理論基礎對照表
Wiggins 和 McTighe 認為理解是學習遷移的 能力。鼓勵課程設計以真實的探究、反 省、討論、問題解決、研究等為發展深度 理解主要問題的先備條件。
Bruner 的「發現學習論」：
Bruner 認為學生應主動去探索、操作，
並從現象變化中發覺其隱含的原則或原 理，而不是被動的接受事實與感念，才 是構成學習的主要條件。
McTighe 和 Wiggins 的持續理解分為六大面 向：說明、詮釋、應用、洞見、移情、自 我認識。
Bloom 「教育目標分類」的認知範疇：
知識、理解、應用、分析、評鑑、創 造。
Wiggins 和 McTighe 認為教學策略必須考慮 教學目標、學生特性與教學情境以及學生 是否能順利理解。因此，需要特定經驗、
事實以及教學內容的細節知識，進行有效 率的直接教學，以促成學生對學習的理解 與領會。
Ausubel 的「意義學習理論」：認為教學 技巧可以促成有意義的學習歷程。因 此，教師應詳細規劃教學內容的每一個 個環節，使其成為能條理分明的對學生 講解。
Wiggins 和 McTighe 認為成功的教學始於確 認期望的結果以及能顯示其學習的評量證
三、重理解課程設計應用於教學之相關研究
研究者在探討重理解課程設計相關文獻（黃音萍，2018；黃維成，2018；
徐千惠，2018；詹中達，2019；張慧琳，2019；林書筠，2019）時發現：重理 解課程設計在不同學科的教學應用，其課堂上的教學成果，無論是學生的學習 動機或教師專業的成長，都呈現正面回饋。但是關於重理解課程設計融入華語 教學設計的研究卻沒有找到任何文獻。茲將上述學者們的研究摘要整理如下：
黃音萍（2018）以國小五年級為研究對象，在其「UbD 核心素養導向課程 設計之行動研究—以國小社會領域為例」的研究結果發現：學習者透過重理解 的課程設計參與閱讀理解、圖表製作等多元實作活動中，因對學習內容的理 解，而達到理解思辨、態度價值、與實作參與的學習表現，同時也提升學生在 自主行動、溝通交流以及社會參與的核心素養。
黃維成（2018）以國中七年級為研究對象，在其「重理解的課程設計結合 翻轉教室之行動研究—以國中生物科為例」的研究結果發現：學生透過線上學 習、課堂討論與實作任務評量，能增進國中生在生物課程單元的理解，並在課 程方案實施中增加學生自主學習與小組合作的行為，而教師則從過程中，獲得 反思與成長，有助於增進課程設計與教學能力。
徐千惠（2018）以國中七年級為研究對象，在其「運用 UbD 模式設計與實 施素養導向的學校本位課程之行動研究」的研究結果指出：重理解的課程設計 能作為教師在課程設計時的另一種工具。
詹中達 (2019) 以國小五年級為研究對象，在其「MAPS 教學法在國小高年 級國語文閱讀理解之應用—融入 UbD 課程設計」的研究結果也發現：重理解的 課程設計可以幫助教師在備課時，聚焦於學習結果，設計適合的評量方式，進 而安排有意義的教學活動。
張慧琳（2019）以國中七年級為研究對象，在其「運用 UbD 提升國中學生
張慧琳（2019）以國中七年級為研究對象，在其「運用 UbD 提升國中學生