第二章 文獻探討
第二節 任教意願相關研究
張春興(1986)指出，教師的專業精神是優良教師所表現的自動性積極行為，任教 意願是教師專業精神的核心因素，不僅會影響教師的教學態度，也會影響學生的學習 成果。本節透過對任教意願相關文獻的探討，界定任教意願的意義，其次分析任教意 願的內涵，最後探討任教意願的相關研究，以建立本研究的架構。
一、 意願的意義
根據牛津字典(The Oxford English Dictionary, 1989)的解釋，「意願」(willingness) 應出於自願，是一種毫不勉強的同意態度；根據韋氏新世界辭典(Webster’s New World College Dictionary, 1996)的解釋，「意願」是一種期望或野心，或期望的事物；當代 國語大辭典的解釋，「意」是「心中所思慮」，「願」則有「欲」及「希望」之意。
Williams(1972)認為，意願是指個人為達到其未來目標的一種慾望傾向，這種傾 向指引著個人的行為，使趨向於目標的實現。
林清江(1980)認為，意願或抱負是指個人為達到其未來目標的一種欲望傾向，此 種傾向指引個人的行為，以實現其目標。個人升學與就業意願並非一朝一夕所形成 的，它受許多因素的影響，且其影響又是一個複雜的交互作用歷程。
林瑞欽(1990)認為，所謂「意願」是個體自主的和非勉強的，對某種行為標準的 事件促使實現的心理狀態。進一步分析由意向產生意志，再發展為意願，進而形成自 我認證的歷程。他認為意願具有下列五項性質：
1.意願是認知的。個體對某種客體形成意願時，必須經過深思熟慮，而非盲目行動。
2.意願是一種決定。個體在多種選擇中所做下的決定，同時必須承擔可能的責任。
3.意願是一種自我涉入的心理作用。首先個體對於產生意願的客體，有伴隨可欲、積
極的感受之正向知覺，而後個體才願意自我涉入。
4.意願是由個體對自我所做下的承諾，故帶有激勵個體貫徹始終的行動動能，同時也 陶冶個體對所欲之標的忠誠信實。
5.意願是一種動機形式，具有強烈的促發個體朝某特定標的之行動力量。
徐玉雪與李秀芳(1992)認為，意願是個體自主且非勉強的對某種行為標準的事 件，促使實現的心理狀態，也就是說，個體在面對抉擇時，能表現出自我對客體的認 證作用的行為。
陳彥玲(2000)指出，「意願」應是經歷過某過程後，而產生的一種態度，含有價 值判斷、情感成分與工作意向的心理歷程。
陳桂津(2002)指出，意願是個人為達成其未來目標的一種欲求傾向，此種傾向指 引個人的行為以實現其目標。
綜合上述可知，意願是一種意向、心願。個體在面對抉擇時，意願具有激起與引 導個體朝向心中願望前進的動力。
二、 任教意願之意義
為進一步解析任教意願的深層涵意，為本研究建立明確的範疇，茲舉中外學者對 任教意願涵義所做的界定，以供後續探討之依據：
國內對於教師任教意願之研究主要以賴清標(1979)「師專生任教意願及教學態度 之調查研究」為開端。張春興(1983)認為一個優良教師，應具備「能教」、「會教」
及「願教」三個主觀條件，其中「能教」著重教師在知識領域中之專業知識、「會教」
指涉教師教育專業工作之能力，而「願教」代表教師面對教育工作之正面態度與專業 責任感，即指教師之任教意願。
張芬芬(1984)提出任教意願為個人願意擔任教師從事教學的歷程，是基於對教師 工作的認識，經由個人選擇工作之動機的配合，產生對教職的好惡，而後顯現出趨向 或逃避教職的行為；其將任教意願界定出認知成分、情感成分、及行為成分。
湯梅英(1994)認為，任教意願是對教師工作客觀的認知， 並以個人意向為基礎，
而做出決定並從事教學工作。
鍾任琴(1995)認為，任教意願是個人願意擔任教職工作及其從事教學的動機、原 因和程度，它是一種態度，具有認知、情感以及行動三個層面的特質。它的內涵包括
「內在層面」與「外在層面」。內在層面包括關懷喜歡、利他、自我興趣、成就感、
自我實現，工作價值感與意義等；外在層面包括工作環境與條件、安全與穩定、工作 升遷、報酬待遇、社會地位、重要他人期望、休閒假日、面對現實等。
劉仲成(1996)認為，任教意願是指個人願意擔國小教師，從事體育教學工作的程 度。它是基於對教學工作的認識，配合個人選擇職業的動機，而產生對教職的好惡，
表現出趨向或逃避教學工作的行為。在實際從事教學工作後，個人的工作滿意度亦影 響任教意願的強弱。
劉春榮(1997)認為，任教意願是個體願意擔任教學工作的內在動力，他是基於對 教育專業的認知，產生喜愛教學工作的情感，從而願意在教育工作投入與努力的態度。
盧慧凌(1998)認為，任教意願基本上屬於一種態度，具有認知、情感和行為三個 部分，同時個體決定從事教師工作，即表示對此一工作的認同，並願意承擔其可能帶 來之責任。
嚴澤鈞(1999)認為，任教意願是同時包含認知、情感及行為的一種態度，是個體 事先經由對教學工作的認識，加上個人情感因素交互作用，而後顯示出對教職的好惡 行為。
戴仁山(2000)認為，任教意願係指教師對教學工作在內容上先有客觀的認知，並 經個人理性思考之後的意向作為基礎，做出決定並願意從事教學工作的一種行為意 向，其意向之積極與否，將影響後續之教學態度。
陳彥玲(2000)認為，個體願意擔任教學工作的「內在動力」，是一種對教學專業 的「價值判斷的認知」，一種產生喜愛教學工作的「情感」，一種願意在教育工作投 入與努力的「行為傾向」。
游淑玲(2001)認為，任教意願係個體願意從事國小教學工作的一種態度。乃是基
於對國小教學工作的認識，產生喜愛教學工作的情感，從而願意投入教育工作的態 度。其內容向度分為：
1.行為意向：個體願意擔任國小教學工作的行為傾向。
2.工作認知：係指對教學工作本身所具特質的認知，包括可獲得學科知識、有相當自 主性、工作有挑戰性、可促進教學相長。
3.報酬吸引：係指擔任教學可獲得之精神和物質的報酬。精神報酬指價值感、成就感 和職業聲望；物質報酬是指薪資、福利及保險制度等。
4.工作發展：係指擔任教學可增進自我成長、有升遷機會及有關生涯發展情形。
陳維恪(2001)認為，任教意願包括認知、情感和行為三個成分，這三個層面並非 各自獨立，而是具有連帶關係的。
湯宗岳(2002)認為，個體選擇從事教職的態度與動機，涉及個人對教學工作之認 知及情感，並進一步影響其對教職工作選擇行為之內在心理歷程。
蕭偉池(2004)認為，任教意願是個體基於對教學專業工作的認知，經由個人選擇 工作動機的配合，進而對教職產生的愛惡情感，最終對教學工作表現出趨避之行為傾 向或態度。
黃子瑄(2006)認為，個體願意從事教職的態度與動機，基於對教育專業工作的認 知，所產生的好惡情感，而後顯出對教育工作的趨避傾向。
范仁勇(2009)研究提出，任教意願為個體選擇從事教職的態度與動機，涉及個人 對教學工作之認知及情感，並進一步影響其對教職工作選擇行為之內在心理歷程。
綜合以上學者對任教意願所做的論述，國內學者對任教意願之定義可謂相當一 致，任教意願係指教師對教學工作在內容上先有客觀的認知，並經由個人理性思考 後，做出決定並願意從事教學工作，其意向之積極與否，將會影響後續之教學態度。
三、 任教意願之內涵
對任教意願之內涵與層面，學者間常因研究目的而有不盡相同之見解(游淑玲，
2001)。國內外文獻對任教意願的相關論述，大致上可以從二個方向來探討：其一是
選擇教學工作的動機；其二是指出影響任教意願的因素。以下分別從這二個層面來探 討任教意願的內涵。
(一)選擇教學工作的動機
Fox(1960)對伊利諾大學學生選擇任教因素進行調查，發現有其主要及次要因素：
1.主要因素：能和青少年相處、可傳授知識、可繼續接受教育、服務社會、可任教有 興趣的學科。
2.次要因素：工作有彈性（離職後仍可再復職）、工作安定、假期長、教師薪資有增 加之趨勢。
Lortie(1975)將教師願意擔任教職的原因歸納為五類：
1.人際關係方面：喜愛與青少年在一起、幫助或喜愛兒童等。
2.服務方面：對社會有貢獻、能發揚傳承文化的使命。
3.繼續方面：能繼續留在學校中研究有興趣的學科、繼承家庭的傳統等。
4.物質利益方面：工作安定、輕鬆、薪水穩定等。
5.時間配置方面：工作時間有彈性、可自己安排支配時間等。
Lacey (1977)認為教師選擇擔任教職的主要因素包括：
1.喜愛兒童。
2.富有挑戰性。
3.工作安定。
4.假期多等。
Jantzen(1981)以大學生為研究對象，探討不同年代（1946-1979）的大學生為何會 選擇當教師的原因，主要的發現有：
1.喜歡和兒童或青少年一起相處。
2.有終身學習的機會。
3.作為個人生涯階梯的第一步。
4.受以往任教老師的影響。
5.有服務人群的機會。
Bradley(1983)在一篇對新任教師的研究中提出了新任教師選擇教學工作的主要 理由是：
1.具有安全感。
2.工作時間較短。
3.有影響兒童發展的機會。
Ornstein(1983)研究歸納任教動機之為積極和消極二層面：
1.積極的動機：喜愛兒童、能傳授知識、對教學有興趣、為社會提供有價值的服務。
2.消極的動機：工作安全、有退休金、工作時間短、假期長、教育容易修讀、容易謀 生。
Su(l990)在教師社會化的研究中，指出師院生願意任教的主要原因為：
1.喜歡兒童。
2.幫助兒童。
3.從事教學的滿足感。
Snyder(1995)研究發現，選修教育學程的大學生，選擇投身教育的主要因素為：
1.能和青少年相處。
2.喜愛小孩。
3.工作有保障、福利好。
4.服務他人。
賴清標(1979)認為在學師範生的任教意願，可由以下十三項動機來探討：
1.職業安全的吸引。
2.喜歡兒童。
3.喜愛教書。
4.服務社會的願望。
5.喜歡某一學科。