中 華 大 學 碩 士 論 文
國小教師擔任不同年段導師之意願及其影 響因素之研究
A study to investigate the levels of
willingness of homeroom teachers to teach different grade and the factors
中 華 民 國 100 年 7 月
系 所 別 ： 科 技 管 理 學 系 碩 士 班
學號姓名 ： E 0 9 9 0 3 0 3 8 鍾 志 康
指導教授 ： 林 錦 煌 博 士
摘要
本研究旨在探討國小教師擔任不同年段導師之意願及其影響因素。為達上述目 的，本研究使用問卷調查法進行資料蒐集，以新北市99學年度之公立國民小學導師為 研究對象，發出460份問卷，有效樣本374份。問卷並以次數分配、百分比、獨立樣本 T檢定、單因子變異數分析、雪費事後比較、皮爾遜積差相關等統計方法加以分析。
根據分析結果，研究發現如下：一、整體而言，任教中年級意願程度最高，任教高年 級意願最低。二、不同背景變項的國小教師在擔任不同年段導師之意願有差異存在。
三、不同個人背景變項的國小教師在任教意願影響因素上有差異存在。四、不同年段 導師任教意願及其影響因素之間有顯著相關。
關鍵詞：年段、任教意願、國小導師
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the levels of willingness of homeroom teachers (homeroom teachers will be referred to as “Teachers” hereinafter) to teach different grade and the factors which impact this willingness in the public Elementary Schools of New Taipei City in the 2010 academic year. To do this, 460 copies of questionnaire were sent to teachers in the public Elementary Schools of New Taipei City and 374 valid copies were received. I analyze these questionnaires by way of frequency distribution, percentage, T test, one way ANOVA, Scheffe’s method, Pearson coorrelation analysis. The study found that (1) most Teachers prefer teaching students of the 3rd to the 4th grade, and few the 5th to the 6th grade. (2) Teachers with different backgrounds have different levels of willingness to teach different age graders. (3)Teachers with varied personal backgrounds have different preference when it comes to teach a certain aged graders. (4) Teachers’ willingness to teach a certain aged graders is closely associated with the factors which influence this willingness.
Keywords: aged graders, teaching willingness, elementary school homeroom teacher
誌謝辭
兩年的研究所生涯在本論文完成的即將告一段落。十分慶幸，這一路走來身邊有 許多的師長、親友與同學不斷的鼓勵與支持，讓我在學識與待人處事上有所成長。
本論文能順利完成，首先要感謝指導教授林錦煌老師給予的指導與教誨，平易近 人的林老師學識淵博，教學嚴謹不忘帶點幽默風趣，從論文題目的訂定、撰寫、資料 的整理與分析，經由林老師耐心的指導，終於使論文得以順利完成，在此致上我由衷 的感謝。同時也感謝林淑萍老師與楊和利老師在論文口試時對論文許多寶貴的指正與 建議，使本論文能更加周延。我也要感謝所有協助發放、施測、回收問卷的老師及主 任們。
在研究所求學期間，感謝家禎、勝欽、寶慧、銘佳、文永老師對本人的鼓勵、協 助與支持，讓我更有動力投入研究所的學業而不致中斷。感謝我的爸媽、阿強大哥一 家人、岳父、大姨子幫忙照顧兩個寶貝兒子，讓我無後顧之憂，專心於學業。
最後，感謝親愛的老婆淑瑜，在求學期間一路的相伴與支持！謝謝兩個可愛的寶 貝兒子－翔翔和澔澔，因為你們的乖巧貼心，才能讓爸比順利完成學業！
鍾志康 謹誌 中華大學科技管理學系碩士班 中華民國100 年 7 月
目 錄
摘要………i
誌謝辭……….….iii
目錄………..…iv
表目錄………..vi
圖目錄………...….viii
第一章 緒論……….………...1
第一節 研究背景與動機……….………...1
第二節 研究目的……….………...4
第三節 研究問題……….………...4
第四節 研究流程……….…...……5
第五節 研究範圍與限制……….………...7
第六節 解釋名詞……….………...7
第二章 文獻探討……….………...9
第一節 國小導師相關研究……….………...9
第二節 任教意願相關研究……….…….21
第三章 研究方法……….…….33
第一節 研究架構……….……….33
第二節 研究假設……….……….33
第三節 研究對象……….……….36
第四節 研究工具……….……….38
第五節 資料統計分析方法……….………….51
第四章 研究結果……….………….53
第一節 描述性統計……….……….…………53
第二節 國小教師在擔任不同年段導師意願之差異分析……….….58
第三節 國小教師在任教意願影響因素上之差異分析….……….68
第四節 任教意願與任教意願影響因素之相關分析….……….…………77
第五章 結論與建議……….…….………79
第一節 研究結論……….……….79
第二節 研究建議……….……….86
參考文獻 ……….……….90
附錄A ……….……….97
附錄B ………....100
表目錄
表1 導師班級工作任務表………14
表2 國小不同年段導師工作差異………16
表3 預試學校名稱及教師人數表………36
表4 正式問卷施測對象統計表………37
表5 項目分析檢定表………40
表6 任教意願影響因素相關分析表………41
表7 任教意願影響因素信度統計表………43
表8 任教意願影響因素相關和信度統計量表………43
表9 任教意願影響因素項目總和統計量表………45
表10 KMO與Bartlett檢定表………...46
表11 轉軸後的成分矩陣及正式問卷編號表………47
表12 預試問卷信度分析表………48
表13 正式問卷任教意願影響因素量表………49
表14 正式問卷信度分析表………50
表15 性別資料次數統計表………53
表16 教師年齡資料次數統計表………54
表17 教師教學年資資料次數統計表………54
表18 教師最高學歷資料次數統計表………55
表19 教師家庭狀況資料次數統計表………55
表20 教師學校職務資料次數統計表………55
表21 任教意願現況表………56
表22 任教意願影響因素平均分數表………56
表23 任教意願影響因素各題項的平均數和標準差排序表………57
表24 不同性別教師擔任不同年段導師意願之差異比較………58
表25 不同年齡教師擔任不同年段導師意願之差異比較………..………..60
表26 不同教學年資教師擔任不同年段導師意願之差異比較………..………..61
表27 不同學歷教師擔任不同年段導師意願之差異比較…………..…………..63
表28 不同家庭狀況教師擔任不同年段導師意願之差異比較………..…..64
表29 不同職務教師擔任不同年段導師意願之差異比較………66
表30 不同背景變項教師之任教意願綜合分析表………66
表31 假設一分析整理表………67
表32 不同性別教師任教意願影響因素之差異比較………..………..69
表33 不同年齡教師任教意願影響因素之差異比較………..………..70
表34 不同年資教師任教意願影響因素之差異比較………71
表35 不同學歷教師任教意願影響因素之差異比較………..…..73
表36 不同家庭狀況教師任教意願影響因素之差異比較………..………..74
表37 不同學校職務教師任教意願影響因素之差異比較………..………..75
表38 不同背景變項教師之任教意願影響因素綜合分析表………76
表39 假設二分析整理表………77
表40 任教意願與任教意願影響因素相關性分析表………78
表41 假設三分析整理表………78
表42 任教意願整理表………87
圖目錄
圖1 研究流圖………...……...6 圖2 研究架構………...……….33
第一章 緒論
本研究旨在瞭解國小教師擔任不同年段導師之意願及其影響因素，並進而探討不 同背景變項國小教師擔任不同年段導師之意願及其影響因素之差異和相關情形，藉以 提供教師、學校及主管教育行政機關參考與建議。本章在敘述本研究的研究背景與動 機、研究目的及研究流程，最後提出本研究之名詞界定。本章共分為六節：第一節為 研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究流程；第五 節為研究範圍與限制；第六節為本研究之名詞界定。
第一節 研究背景與動機
教育是國家百年樹人之大計，是民族繼往開來之大業，而國民小學教育為一切教 育之基礎(蔡純姿，1998)。教育除了是社會進步的原動力外，也是人類變化氣質的最 佳途徑。而學生知識的啟發與人格塑造， 必須仰賴教師的言教身教來進行(歐陽榕，
2010)。「傳道、授業、解惑」一直是我國傳統社會中教師所代表的角色。而近幾年 來的教育改革，學校教育模式從傳統教學演變成多元化教學，在課程內容上也鼓勵學 校要能發展各校特色的校本課程。除此之外，學校為吸引學子前來就讀，辦理諸多社 團活動，更要積極的辦理一些活動來增進學校與社區的關係。因此，國民小學導師的 角色也朝向多元化的發展，如此一來，班級導師會因同時具有扮演多種角色、也兼具 多種角色的功能 (王詠玄，2010)。
1995年8月9日「教師法」公佈實施，其明定教師權利義務，保障教師工作與生活，
提昇教師專業地位(教育部，1995)；1995年9月30日，教育部公佈「國民教育階段九 年一貫課程總綱綱要」，並訂於90學年度正式實施，九年一貫課程便於社會變遷與整 體需求中展開，我國自此進入教育的新紀元。
隨著教改的推進，教育的理念與方式不斷革新。九年一貫課程實施後，教師為配 合新課程的進行，除提升自我的專業知能，參加各項進修與研習，尚需與其他教師協 同教學、編寫教材，使得教學準備工作與日俱增(林淑芬，2002)，國內的相關研究也 發現教師工作壓力的程度為中等以上程度(林冠州，2010)。
2006 年12月12日立法院三讀通過教育基本法修正案，教育基本法中明令禁止體 罰。教育基本法第8條第2項及第15條修正條文中，明定「學生學習權、受教育權、身 體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」
這項法令在同年12月27日經由總統公布，並正式生效。
李秀娟(2006)研究臺北市國小現任教師對零體罰教育政策的態度，發現有七成至 八成的教師認為在零體罰教育政策頒布實施後，使得教師班級經營的困難度升高了，
甚至造成家長因教師體罰學生而找學校或教師理論的情形更為普遍了。教師認為教書 是良心事業，但是管教工作的成敗卻不該由老師負全責，當面對管教法令的變遷多持 肯定的態度，但是對於相關細節仍多所疑惑，零體罰的配套措施也應明確謹慎，否則 會使教師無所適從(陳冠旭，2007)。零體罰立法後，規定教師對學生的管教上不可採 用體罰的方式，相對的家長的管教責任也更為加重，因此教師和家長的配合和聯繫是 相當重要的，但是對於家長不配合又不聽從教師教導的學生，受訪教師皆感到零體罰 立法後力不從心的感覺(陳慧琳，2009)。在少子女化的影響下，父母極度重視孩童的 教育，教師感受到更多來自家長的壓力，在用心管教孩童之時，教育主管當局並無訂 定一套明確標準的程序，以做為教師處理違規學生的準則，致使教師在處理這類事件 時不但動輒得咎，且無所適從(黃開義、白 芸、孫榮廷、張進煌，2009)。
在零體罰立法後，首先受衝擊到學校教師，對教師的教學實務帶來相當的挑戰 性，無論是對學生的管教方式、範圍、態度、程序上，在班級經營和教學 必須有所 調整，在面對一連串的各種教育改革，站在第一線的導師們首當其衝。
在我國學制中，國小教育是義務教育中的一環，許多習慣與人格的養成， 在國 小階段，國小教育是非常重要的基礎教育。導師制為我國各級學校教育體制內的一個 重要環節。實際上，導師與學生接觸最多，關係最密切，影響亦最深遠(郭書毓，1999)；
特別是「包班制」的國小導師，平常和學生接觸最多，也最能及早發現學生的偏差行 為(康雪卿，1992)。
李新鄉(1996)指出，目前台灣地區整個教育制度正面臨變遷調適的情境，加上國
小導師負擔遠比其他各級學校教師為重；除從事班級教學工作外，還要兼辦行政事務 工作、輔導學生的異常或偏差行為、生活常規之指導與交通安全導護工作、與家長的 協調與溝通……等等。導師對於教育活動推行的成敗，實具有絕對性的影響力。學校 的主體是學生，與學生關係最密切的就是導師。而導師的工作滿意度情形，不但會直 接影響教學熱忱、士氣、情感與價值外，間接也會影響到班級學生的學習態度、班級 氣氛，對學習有相當密切的影響(施春明，2005)。
李彥君(2002) 研究指出，自九年一貫課程實施以後，國小導師角色涵蓋的層面 有教學、訓導、輔導、行政及研究等。在這五個層面下，包含了十七個角色，與學生 有關的為：教學活動設計者、領域專家、學生能力引發者、評鑑者、班級經營者、生 活輔導者、協助學生社會化、行為輔導者、生涯輔導者；與同儕、校務以及社區、家 長有關的為：規劃校內活動、校內及校外協調、配合校內校外活動、家長溝通者；以 及與本身專業有關的為：行動研究者、課程發展者、改革者、以及專業工作者(黃慧 妮，2003)。除了上述的十七個角色之外，國小級任教師常被視為學生在校安全的負 責人、學生行為的負責人、學生課業表現好壞的負責人，另外，也擔負了家長學校間 溝通的橋樑，身為國小導師，即使是下班時間， 還必須接聽家長電話、處理學生問 題，工作時間為24小時，在如此多重角色及長時間的工作下，國小級任教師的工作壓 力如何不沉重(歐陽榕，2010)。
張春興(1983)認為一個優良教師，應具備「能教」、「會教」及「願教」三個主 觀條件，其中「能教」著重教師在知識領域中之專業知識、「會教」指涉教師教育專 業工作之能力，而「願教」代表教師面對教育工作之正面態度與專業責任感，即指教 師之任教意願。
研究者認為，教師的內心意向，為提昇教育品質不容忽視之內在影響因素，教師 們的任教意願，就更加顯得重要了，因此提升教育成效，必先瞭解教師的任教意願。
任教意願低落的教師，其任教態度也勢必隨之消極，而教學成效當然也是無法提升。
所以，任教意願對教師在教學行為的影響，極為重要的。
基於上述研究背景，本研究動機如下：
1.目前所任職的學校，每到下學期末調整教師職務時，常令教務處焦頭爛額，往往需 經過一番溝通討論，才能完成任教意願表的計分方式，而老師在任教意願表上的選 擇總以中低年級導師或科任教師為第一優先，對高年級導師的職務則是興趣缺缺。
原因可能來自於國小高年級學生管教不易；學校內許多活動皆以高年級為主等等。
因此，欲探討瞭解國小教師擔任不同年段導師意願之影響因素，為本研究動機之一。
2.國內關於國小教師工作的相關研究，主要集中在教師壓力、教師工作滿意度、教師 工作價值觀、教師角色壓力與教師工作投入等等，在任教意願方面的研究，主要集 中在探討師資培育體制下不同科系師培生擔任相關教職的任教意願，甚少提及導師 之任教意願的議題。因此，欲探討瞭解國小教師擔任不同年段導師之意願，為本研 究動機之二。
第二節 研究目的
根據上述研究動機，希望由文獻整理及實際的調查來達成本研究目的如下:
1.瞭解國小教師擔任不同年段導師意願之現況。
2.瞭解不同個人背景變項(性別、年齡、教學年資、最高學歷、家庭狀況、擔任職務) 國小教師擔任不同年段導師之意願的差異情形。
3.瞭解不同個人背景變項(性別、年齡、教學年資、最高學歷、家庭狀況、擔任職務) 國 小教師在擔任不同年段導師意願之影響因素的差異情形。
4.瞭解國小教師任擔任不同年段導師之意願及其影響因素間的相關情形。
第三節 研究問題
根據上述研究目的， 本研究提出下列研究問題：
1.國小教師擔任不同年段導師之意願現況如何？
2.不同背景變項的國小教師擔任不同年段導師之意願是否有差異存在？
2-1 不同性別的國小教師，其擔任不同年段導師之意願是否有差異存在？
2-2 不同年齡的國小教師，其擔任不同年段導師之任教意願是否有差異存在？
2-3 不同教學年資的國小教師，其擔任不同年段導師之任教意願是否有差異存在？
2-4 不同學歷的國小教師，其擔任不同年段導師之任教意願是否有差異存在？
2-5 不同家庭狀況的國小教師，其擔任不同年段導師之任教意願是否有差異存在？
2-6 不同職務的國小教師，其擔任不同年段導師之任教意願是否有差異存在？
3.不同個人背景變項的國小教師在教師任教意願之影響因素是否有差異存在？
3-1 不同性別的國小教師，在教師任教意願之影響因素上是否有差異存在？
3-2 不同年齡的國小教師，在教師任教意願之影響因素上是否有差異存在？
3-3 不同教學年資的國小教師，在教師任教意願之影響因素上是否有差異存在？
3-4 不同學歷的國小教師，在教師任教意願之影響因素上是否有差異存在？
3-5 不同家庭狀況的國小教師，在教師任教意願之影響因素上是否有差異存在？
3-6 不同職務的國小教師，在教師任教意願之影響因素上是否有差異存在？
4.國小教師擔任不同年段導師任教意願及其影響因素之間，是否有顯著相關？
第四節 研究流程
本研究流程共分為八個階段，依序是研究動機與目的、確定研究主題、相關文獻 回顧與建立研究架構、預試問卷設計調查、預試資料收集整理、正式問卷調查、研究 結果分析及研究結論，如圖1所示。第一章已說明動機與目的，其餘研究步驟的內容 與重點，分述如下：
1.確定研究主題
根據研究動機、研究目的，分析相關文獻，提出研究構想、確定本研究主題、
研究問題。
2.相關文獻回顧與建立研究架構
確定研究主題後，即開始歸納整理各個變項的內涵與層面，收集並回顧國內外相 關文獻資料，並根據文獻資料整理結果，擬定本研究架構。
3.預試問卷設計調查
根據相關文獻的回顧與分析，選擇適合的研究工具，擬定預試問卷內容，將問卷
發送至新北市的八所公立國小，請該校導師填答。
圖1 研究流程圖
4.預試資料收集整理
問卷回收後，將問卷所得到之量化資料建檔，再以電腦套裝軟體 SPSS 進行資料 處理，進行信效度的分析。
5.正式問卷調查
依據預試問卷之項目分析與因素分析的結果，刪除不適宜的題目，編製成正式問 卷，發送至新北市九大區學校，委託事先接洽的教師代為發放。
研究動機與目的
研究結果分析
提出研究結論 預試資料收集整理 預試問卷設計調查 相關文獻回顧與建立研究架構
確定研究主題
正式問卷調查
6.研究結果分析
問卷回收後，將問卷所得到之量化資料輸入電腦建檔，再以電腦套裝軟體SPSS 進行資料的分析處理，將分析結果加以表格化整理歸納，分析其相關性。
7.研究結論
最後依據統計分析的結果，加以解釋、綜合歸納，提出具體結論與相關建議完成 論文的撰寫。
第五節 研究範圍與限制
本研究主要探討國小教師擔任不同年段導師之意願及其影響因素，本研究之範圍 與所產生的限制說明於後：
一、 研究範圍
本研究以新北市國民小學為範圍，不包括私立小學，也不包括台灣地區其他縣市 之公、私立小學。
二、 研究限制
本研究因一些客觀條件因素，呈現以下之限制：
(一)就研究對象而言
本研究進行時間為99學年度，研究對象為服務於新北市之公立國民小學導師進行 抽樣，不包括兼任行政之主任和組長，所得結果較不適於推論到其他對象。
(二)就研究變項與結果而言
本研究的變項中所未能涵蓋的全部因素層面尚有許多，僅以性別、年齡、教學年 資、最高學歷、家庭狀況、學校職務、作為變項，探討國小教師擔任不同年段導師之 意願及其影響因素情況。故研究層面及研究深度皆受限，有賴後續研究者進一步探究。
第六節 解釋名詞
為使本研究所探討的問題，意義明確、清晰，並避免混淆，茲將本研究所提及並
引用之各有關名詞，說明如下：
一、 導師
目前國民小學教師可區分為行政教師、科任教師以及級任教師（導師）三種。行 政教師(教師兼主任、教師兼組長)主要負責辦理學校行政業務，科任教師之教學班級 為一個以上，而導師則只專責一個班級。本研究所稱之「導師」係指具有正式教師資 格，九十九學年度服務於新北市公立國小且實際擔任一至六年級導師之教學工作者，
不包括實習教師、代理教師。
二、 擔任不同年段導師之意願
本研究中所稱之「擔任不同年段導師之意願」係以受試者在研究者編制之 「國 小教師擔任不同年段導師之意願及其影響因素問卷」上，個人選擇最想任教年段的排 序，順位愈前者，代表擔任該年段導師的意願愈高；個人選擇排序順位愈後者，代表擔 任該年段導師的意願愈低。
第二章 文獻探討
本章依據研究目的，探討國小教師擔任不同年段導師之意願及其影響因素之相關 文獻，以做為研究設計及研究結果討論參考之依據，本章從兩部份來進行相關論文議 題的文獻分析，第一節探討國小導師相關研究；第二節探討任教意願相關研究。分別 敘述如下。
第一節 國小導師相關研究
一、 導師制的沿革
教育部在1981年以前所頒訂有關導師工作之相關法令，均針對中等以上學校，國 小雖一直有導師的編制，實際上也持續在執行導師的任務，但是無正式法規可資遵 循。直到教育部訓委會(1993)委託國民小學導師手冊編輯小組編著「領航明燈：國民 小學導師手冊」一書，書中闡明國民小學導師的工作目標、職掌權責、班級經營等方 向，並提供導師許多看家本領建議及工作技巧的分享，還有如何與同儕攜手同行、與 家長齊心合作，更提及班級特殊兒童的輔導與轉介、實施團體輔導的做法，最後則是 導師個人工作精益求精的提升及日新又新的生涯發展。涵蓋教學、訓導、輔導、行政、
研究發展等層面，國小導師的角色與工作內容，才算有了明確的規範(黃慧妮，2003)。
教育部在1995年針對各級學校教師的教師法公佈後，其中並規定教師應盡擔任導 師的義務。
2000 年台北縣政府依據教育部所公佈的教師法，訂定「台北縣政府所屬國民中 小學導師制實施要點」，在台北縣北府教特字第257916 號函修訂中，提到下列要點：
1.本縣國民中小學依照本要點設置班級導師，每班設置導師一人，由校長遴聘之，並 得自訂遴聘辦法，各校應訂定實施導師職務代理人制度，導師請假時，職務代理人 應負責其導師之責任與工作。
2.全校教師均有擔任導師之義務。
3.國民小學導師以一年段（低、中、高年級）為原則。
4.國小每一年級在七班以上，應設學年主任一人。由教務處負責召集，經同一年級之 導師互選後，報請校長聘兼之。
5.國小教務處於每學年開學前，協調各處室及相關人員，訂定導師、或學年主任指導 學生工作計書，並舉行各學年導師會議，由學年主任召集並擔任主席、各年級之導 師應出席該年級導師會議。
6.全校性導師會議由教務主任召集並擔任主席
綜上所述，我國的導師制度之發展，從 1903 年首次有關級任教師概念的提出，
1933 年確立至今，由最初針對中等以上學校，再將中等學校與專科學校加以區分，
顯示出實施導師制在教育體系中的重要性，教育部在1995 年年針對各級學校教師的 教師法公佈後，其中並規定教師應盡擔任導師的義務，使各縣市政府有了更明確的依 據，可對於該縣內各國中小導師工作加以規範，更讓國民小學導師職務更加詳盡。
二、 國小教師工作任務
黃玉輝(1992)歸納我國教師平日工作內容，包括下列各項：
1.除本身所擔任教學工作之外，還需分擔其他行政事務(例如：總務、主計、出納、庶 務、午餐秘書等)。
2.除規劃教學事宜與掌握教學流程的順暢性之外，還要訓練各種學生團隊，例如：合 唱團、田徑隊、舞蹈隊、球隊、民俗技藝隊、童軍團等。
3.除必須關注學生、帶領學習之外，還得組織小組學習、負責管理與監督學生。
4.除了批閱作業、指導生活常規之外，還須進行學生個別的諮詢輔導與補救教學。
5.除了處理班級雜務、解決學生紛爭之外，還要聯繫家長、溝通觀念、尋求支援。
6.除了主持學生朝會、執行失物招領之外，還得輪值導護、路口站崗、護衛學校安全。
7.除了調查並謄寫各式報表書冊之外，還須參與各項會議(例如：教評會、工程開標會 議等)。
8.除了透過教學群，商討平日教學設計之外，還要利用假期參加研習活動，以提升專 業素養。
吳明清(1996)指出教師除了日課表上規定的教書工作外，教師教學相關活動的內 容可歸納為六大部分：
1.課前的準備工作：包括閱讀教材或教學指引、準備或製作教具、蒐集教學參考資料、
構思或編寫教學單元活動、佈置或更新教學（教室）環境。
2.課後的教學工作：包括批改作業、編製與詳閱平時測驗、實施補救教學、與同事討 論教學相關問題、檢討或反省教學。
3.生活輔導工作：包括查閱家庭聯絡簿、輔導或處理學生行為問題、實施家庭訪問、
與家長溝通聯絡、指導早自習、督導整潔活動、參加升旗或降旗典禮、實施晨間檢 查、指導學生放學。
4.行政及班級事務工作：包括負責導護工作、處理班級事務、處理固定之學校行政工 作、處理學校臨時交辦的工作、組訓各類校隊。
5.研究與進修活動：包括參加校內各類研習或進修活動、參加校外各類研習或進修活 動、參加有學分的進修課程、參加教學觀摩活動、參與研究活動。
6.社區服務工作：包括協辦選務工作、協辦政令宣導活動、協辦社區成人教育、辦理 親職教育、協辦社區文康活動。
王家通(1997)指出國民小學教師任務有：
1.擔任教學工作。
2.負責訓導工作。
3.協助輔導工作。
4.配合校務發展。
5.參與社會服務。
6.不斷進修研究。
沈坤鴻(2006)將國小教師工作內容分為八類：
1.教學規畫與準備：包括準備教學內容，選擇教材與教法，規畫教材與教學活動，分 析學生的起點行為，設計合適的課程進度等。
2.班級經營：建立合理的班規及行為規範，處理學生上課秩序及發生的行為，建立獎 勵及懲戒的制度，處理偶發事件等。
3.實施教學：提供教學目標與課程知識概念，師生良好互動以促進學習，運用各種教 學法進行有效的教學，給為學生個別化的指導，以增進學習成效等。
4.教學評量：評估學生學習成果，進行形成性與總結性的評量，適時給予回饋、記錄，
進行多元適性的評量，合宜的作業，以輔助學習成效等。
5.學生輔導：輔導與處理學生行為，幫助學生澄清價值，建立合宜的人生態度，關心 學生日常生活問題等。
6.專業成長活動：充實教學知能，改進教學方法，參與進修活動，與同事協同合作，
進行教學研究等。
7.行政事務：處理學校固定之行政工作，上級政令宣導活動，參與校務運作與各項會 議等。
8.其他額外的活動：參與專業組織，關心政策與教育改革，訓導學生校內外比賽，主 動與家長溝通合作，社區服務等。
綜上所述，國小教師的工作內容十分廣泛及複雜，尤以級任導師為甚，除了主要 的教學活動之外，尚需處理學校交辦事項或是與教學無直接相關的工作，於是實際工 作時數遠較授課節數多，所以其工作量之重可想而知。
三、 新北市國小導師工作現況
2000 年台北縣政府依據教育部所公佈的教師法，訂定「台北縣政府所屬國民中 小學導師制實施要點」，在台北縣北府教特字第257916 號函修訂中，提到國小導師 工作要點如下：
1.班級經營規劃與實施。
2.導師時間之課程規劃與執行。
3.班級事務處理。
4.學生學習與生活教育之輔導。
5.協同處理該班個案認輔事項。
6.處理班級偶發事項。
7.親師溝通。
8.協助學生申訴事件處理。
9 該班中輟生之提報及追蹤與輔導事宜。
10.協助及參與其他與教學有關之行政事務。
新北市所屬國民小學依據「臺北縣政府所屬國民中小學導師制實施要點」訂定該 校的實施辦法，本研究參考新莊區裕民國小、新店區中正國小導師制實施辦法，整理 出國小導師工作任務如下：
(一)國小導師工作
1.導師對於每位學生之性向、興趣、特長、學習態度及家庭環境等，應有充分之瞭解，
對於學生之行為，學業及身心健康，均應體察個性及個別差異，根據教學及學生事 務處相關計劃，施以適當之指導，鼓勵學生優良表現，使其正常發展，養成健全人 格。
2.導師應妥為安排適當時間指導學生、舉行座談會、討論會以及其他有關團體生活之 指導，並將實施情形扼要記載，隨時指導學生改進其缺點，與學生家長或監護人聯 繫，如平時發現學生有不良習性或其他特殊事項，應隨時通知家長注意。
3.處理學生違規之偶發事項，並與學生家長或監護人保持經常之聯繫，以了解其生活 狀況或協助其解決困難。
4.協助學務處辦理有關訓導工作事項，評定學生日常生活評量及填報導師輔導學生之 綜合資料紀錄表。
5.考核學生平日生活言行及適時進行家庭訪問。
6.確實掌握學生在校學習成長情形，並指導學生參加各項課外活動。
7.提供學生課業及學校生活方面之指導與協助。
8.班級集體活動，由級任導師親自出席指導。
9.每學期至少與每個學生個別談話一次，以班級為單位之集體座談每個月以一次為原 則，並酌予安排輔導學生時間、協同處理該班個案認輔事項。
10.參加導師會議、週會、班會、班親會及其他團體活動。
11.學生或家長對學校有所建議時，請由級任導師轉送學校相關處室彙總，或由教師 朝會、學年會議、擴大行政會議、校務會議等會議研討處理。
12.如發現學生有不良習性、重大個案事件（問題）時發現或其他特殊事項，應立即 處理，並立即與學務處、輔導室聯繫，會同處理後，且通知家長。
13.該班中輟生之提報及追蹤與輔導事宜。
(二)導師班級工作
導師班級工作整理如下表1 所示：
表1
導師班級工作任務表
時間 工作要項
晨間活動
1.注意學生之安全。
2.督導值日生服務。
3.安排學生學藝、體能活動。
晨光時間 1.指導學生晨光活動(閱讀、讀報)課程。
教師晨會 1.參加教職員工晨間會報。
2.參加教職員工晨間會報時之級務安排。
兒童朝會 1.指導學生迅速、安靜之集合整隊帶入操場。
2.注意學生服裝儀容、健康狀況，並維持良好之秩序。
導師時間
1.每日點名、填寫「晨間檢查紀錄簿」並確實掌握學生出缺席狀況，
填寫學生曠課通知，並與家長聯繫。
2.實施晨間衛生檢查。
3.指導生活常規或收費。
4.政令宣導或學校行政之溝通與指導。
5.作業指導並交代回家課業。
6.預告第二天課業及攜帶物品、工具。
7.檢閱家庭聯絡簿是否抄錄完整。
8.解答學生家庭聯絡簿家長之建議。
表1(續)
時間 工作要項
上課時間 1.擔任各領域教學。
2.巡視學生上課情形。
3.批閱各領域作業。
4.指導學生對團體生活之檢討與改進。
下課時間 1.注意學生下課遊戲安全 2.注意學生糾紛及偶發事件。
午餐時間 1.指導學生執行午餐勤務並注意安全。
2.陪學生一起用餐，並指導學生用餐禮節、衛生習慣。
3.巡視、關懷學生用餐情形。
4.指導午餐服務學生整理餐後事宜。
午休時間 1.指導學生午休秩序。
整節活動 1.安排分配學生整潔責任區。
2.巡視指導學生早上、下午整潔活動。
3.服務教育之實施 放學時間 1.指導學生放學路隊。
2.巡視放學水電及門窗關閉情形。
3.協助維護學生上放學交通安全導護工作。
其他 1.課後生活輔導。
2.家庭訪視。
3.家長電話訪談。
4.教師成長進修。
5.指導學生參加各種集會之活動
資料來源：「臺北縣新莊市裕民國民小學導師制實施辦法」。新北市：裕民國小。2011 年3 月 10 日，取自：http://www.ymes.tpc.edu.tw/school/data/pub/201003150135070.doc 資料來源：「新北市中正國民小學導師制實施辦法」。新北市：中正國小。2011 年 3 月10 日，取自：http://teacher.ccps.tpc.edu.tw/~student/downzsys.html
四、不同年段導師工作差異
目前國小學制將一至六年級區分成低年級(一、二年級)、中年級(三、四年級)和 高年級(五、六年級)三個年段，將新北市國小不同年段導師的工作內容差異整理如表 2 所示。
表2
國小不同年段導師工作差異
年段 說明
低年級 中年級 高年級
學生每週
上課節數 26 32 35 包含英語活化
3 節課 導師每週
授課節數 20-23 20-23 20-23
依據各校課發 會決議授課時 數
學生不在校 的空堂時間
3 天下午
（9 節）
1 天下午
（3 節） 0 實施英語活化 課(少 3 節)
作業量 少 沒有作文
適中 每學期作文6 篇
多
每學期作文6 篇
依據「臺北縣國 民中小學提升 學生國語文能 力中程計畫」所 規定
如表2 所示，新北市國小實施英語活化課程後，學生每周上課總節數較其他縣市 多出3 節課，學生不在學校的下午空堂時間少了一天，導師利用周三下午批改作業、
參加進修研習、準備教學的連續空堂少了3 節。
林怡君(2009)研究指出在班級經營方面，低年段教師所具備的權威性高於高年段 的教師。學生對家長參與學校事務的感受因年級高低有別，一般而言，低年級學生對 父母參與學校事務較支持，而高年級的學生對父母時常到學校來會覺得不自在(利百 芳，2004)。子女就讀年級愈低，家長對親職責任、能力的認知較強，對幫助子女學 習及親職效能較有信心，因此家長參與信念的表現較高；隨著孩子的成長，學習內容 加深、親子溝通漸少，父母親在協助子女學習及親職效能方面的信心會因此降低，以 致較高學習年段的家長，在家長參與信念的表現較低。因此，家長對愈低年級的孩子 的學習事務展現較積極的的參與行為；對愈大的孩子的學習事務參與行為表現，相對 較為消極(曾惠英，2009)。高年級乃是與國中課程銜接的重要關鍵，課業較中低年級 更為艱深(楊清源，2009)。
五、 不同年段學生特性
國小導師工作與學生特性有密切相關，從文獻中探討了解不同年段的學生特性，
作為研究時的參考依據，使研究能順利進行。以下就認知發展理論、道德判斷的發展、
社會發展、青春期生理發展方面予以探討：
(一)認知發展理論：
認知發展是個體心理發展的一個層面，指個體經過分化的過程，認識、思考活動 逐漸複雜化，對內在和外在的事物，做更深入的領悟，而更具客觀、系統化的認知過 程(黃志成，1998)。Piaget將認知發展的歷程分為感覺動作期(sensorimotor stage)、前 運思期(preoperational stage)、具體運思期(concrete operational stage)、形式運思期 (formal operational stage)四個主要階段(張春興，1996)，而其發展的歷程是漸進的、連 續的，階段的先後次序不變，每個階段 是上一個階段的基礎，所代表的是更複雜的 思考方式(張怡君，2002)。Piaget的認知發展理論之主要重心為所謂的「階段論」，
以下歸納多位學者對Piaget認知發展論的陳述(陳怡如，2010；張春興、林清山，1989；
張春興，1996)：
1.感覺動作期：出生到兩歲
相當於嬰兒期，是智慧的萌芽期，此時期的嬰兒靠感覺系統與動作行為來解決問 題及了解環境，新的進步建立在先前的進步上，會模仿以前看過的動作，有物體恆存 的概念，對分類與關係等概念有初步瞭解，會依兒童認定的物體功能進行分類。
2.前運思期：從2歲到7歲(低年級)
出現語言功能、直覺思維與表象思維，此時期的兒童開始以心理表象、語言和繪 圖來表示自己的想法，兒童學習到靜態事物的內在表象，只會注意到知覺的表象而非 它們的轉變，自我中心強，只會從自己的觀點著眼，時常容易忽略他人，具單一向度 分類能力，無法同時思考兩個以上的變項，以直覺推理事物。
3.具體運思期：從7歲到11歲(低年級、中年級)
相當於小學階段，此時期的兒童開始有邏輯思維，用歸納原則解決問題，推理能
力只限於眼睛所看見的具體情境或熟悉的經驗，有保留概念(如物質、數目、面積、
重量、長度、體積等的保留)，自我中心漸漸消失，去集中化，能同時以合理的方式 處理一個以上的向度，已發展出真正的心理運思，且是可逆的運思。運思使兒童能操 作內在表徵，能表徵訊息的轉變，瞭解以前無法理解的概念。
4.形式運思期：11歲以上(高年級)
能運用抽象符號進行思考，具備理解各種事物的假設及可能性與現實性，可以做 出有系統且周詳的計畫，有假設和演繹的能力，並可以進行抽象概念的瞭解、及判斷 事情的真偽。
(二)道德發展：
現代心理學家們認為人類的道德觀念與道德行為， 是個體在人格成長中經由社 會化的歷程，逐漸發展而成的。舉凡涉及公平、正義、誠實、憐憫、勇氣、工作與責 任等道德議題之認知情形，只有在配合道德認知發展的情形下，道德教育方才有效(張 春興，1996)。Piaget 將道德判斷的發展劃分「無律期」(stage of anomy)、「他律期」
(stage of heteronomy )、「自律期」(stage of autonomy)三個階段，如下所示(引自黃建 一、徐作輝，1999）：
1.「無律期」：4、5歲前
(1) 由於個體尚處於人我不分客觀未明的狀態，因此只有個人的行為而無集體規 約。而無該道德行為只是一種感官的反射，毫無道德意識可言。
(2) 道德意識尚未發展，也不能理解道德規範的意義。對問題的考慮 還是自我中 心的。他們的行為可說還是道德的「無規範」或「零規範」。
2.「他律期」：5至9歲間(低年級、中年級)
(1) 兒童從道德的無律期，漸漸意識到權威、約制、規範及風俗習慣，是神聖不侵 犯的。
(2) 以道德的現實觀來決定行為的善惡，並注重行為的結果，不考慮行為動機或意 向。本期兒童道德意識尚未分化成熟，不能自主做道德判斷自己無法判斷道
德，尊重成人權威，對於戒律及規範也很少表示懷疑。
3.「自律期」：約9歲之後(中年級、高年級)
(1) 開始能根據個人的價值結構，對道德行為善惡作獨立判斷，以「道德相對觀」
取代「道德現實觀」。
(2) 兒童漸能運用理性做道德規則的分析和批評，判斷行為的好壞，能避開表面的 行為後果，而深入瞭解行為的動機。不盲目服從權威，而能以相對的關係，做 平等互惠的道德推理。
(3) 逐漸步入「自為立法、自為執行、自為反省」的道德成熟階段。
(三)社會發展：
社會發展的歷程稱為社會化，個體在社會化的歷程中，由原本單純的自然人，經 由社會環境中與人、事、物的互動，而逐漸學習到認識自己、了解別人，並進而在人 己關係中學習到如何待人、律己、循規、守紀等合於社會規範的一切態度、觀念與行 為，是故社會發展可視為人格發展(張春興，1996)。
Erikson是美國著名精神病醫師，認為人的自我意識發展持續一生，把自我意識 的形成和發展過程劃分為八個階段(張春興，1996)，這八個階段的順序是由遺傳決定 的，但是每一階段能否順利度過卻是由環境決定的，所以這個理論可稱為「心理社會 階段」理論。每一個階段 是不可忽視的。學齡期兒童(約六歲至十二歲)正處於「勤 奮進取對自貶自卑的衝突時期」，此時期的孩童進入學校接受正規教育，訓練兒童適 應社會、掌握今後生活所必需的知識和技能，不再以遊戲滿足(Shaffer , 2002)。
(四)青春期生理發展：
張春興(1996)認為青年期(adolescence)係指自個體生理成熟到心理成熟的一段時 期，大致自青春期開始的約11~12歲，一直到21~22歲一段時期。青春期(puberty)則是 個體身體發展到生理成熟階段，相當於小學高年級到高中的一段時期。國小高年級學 生的年齡平均為11歲至13歲之間正是青春期開始，屬於青少年期的前期。而青少年時 期應該是人生的發展中，由兒童到青年、成年期中的一個非常關鍵過渡期，個體要由
兒童逐漸轉變成年人的一個重要的過渡階段，在身心發展、價值觀的建立、情緒調適、
人際關係、品格等方面，過程中充滿著矛盾與衝突(張春興，1996；張明麗，2006；
楊清源，2009)。處理國小高年級學生行為問題上，其複雜程度是遠比中低年級學生 要高得多，對於國小高年級導師而言，則需要更多的體力、精神、時間、資源與能力，
才能有效處理學生問題，順利進行教學活動並協助其順利發展(楊清源，2009)。
江福貞(2004)將青少年的心理發展層面劃分如下：
1.認知發展：青少年期是一個特殊的階段。這個時期的個體肩負著承先啟後的責任。
「承先」是指整合個體在幼兒期、兒童期所儲備的知識技能，使之成為自己的一部 份。「啟後」則是指利用這些整合過的知識與技能來開創另一片新機，以便將來能 獨立解決周遭的問題。個體的認知能力在這個整合的契機扮演著十分重要的角色。
但同時青少年的認知發展伴隨著強烈的自我中心現象，容易武斷推斷。當實際的情 況無法接納其構想時，易怨天尤人，憤世嫉俗。
2.道德發展：依Kohlberg理論，青少年處於順從權威及法治觀念導向時期，在是非判 斷上，已具有成人法治觀念之基礎。但卻因為反抗意識強烈又缺乏生活經驗，以致 無法對道德情境作有效的判斷，處於似是而非的階段。
3.情緒發展：青少年階段並非如我們想像無憂無慮，相反的他們體會到多樣性的情 緒，如：焦慮、窘迫、內疚、壓抑、與憤怒。喜怒無常及難以控制的情緒其實與生 理成熟和心理不同調有關。缺乏安全感，順其意則樂觀，反之則感到悲觀。在舊想 法不敷使用，新信念尚未建立時，不愉快的情緒較多，因此造成情緒困擾，甚至引 起犯罪行為。
4.群性發展：心理社會學家Erikson的心理社會發展理論中強調青少年階段是發展團體 認同的階段，到了青少年期，青少年與朋友的關係比父母更加密切，一言一行 受 朋友影響，在同儕團體中他們感受到被瞭解的接納、擴張了自我價值感，因此他們 願意從朋友處獲得見解或知識，也不願意聽從父母的意見。如此一來，青少年一方 面想擺脫家庭的束縛，一方面更欲與其志同道合的朋友形成他們獨特的次文化，來
宣誓我們是「自己人」。
綜上所述，國小教師的工作十分廣泛及複雜，尤以級任導師為甚，不同年段的導 師工作存在許多的差異，不同學齡階段的認知發展、道德發展、社會發展、生理發展 皆影響國小學生學習的狀態、教師輔導管教及班級經營上的差異。
第二節 任教意願相關研究
張春興(1986)指出，教師的專業精神是優良教師所表現的自動性積極行為，任教 意願是教師專業精神的核心因素，不僅會影響教師的教學態度，也會影響學生的學習 成果。本節透過對任教意願相關文獻的探討，界定任教意願的意義，其次分析任教意 願的內涵，最後探討任教意願的相關研究，以建立本研究的架構。
一、 意願的意義
根據牛津字典(The Oxford English Dictionary, 1989)的解釋，「意願」(willingness) 應出於自願，是一種毫不勉強的同意態度；根據韋氏新世界辭典(Webster’s New World College Dictionary, 1996)的解釋，「意願」是一種期望或野心，或期望的事物；當代 國語大辭典的解釋，「意」是「心中所思慮」，「願」則有「欲」及「希望」之意。
Williams(1972)認為，意願是指個人為達到其未來目標的一種慾望傾向，這種傾 向指引著個人的行為，使趨向於目標的實現。
林清江(1980)認為，意願或抱負是指個人為達到其未來目標的一種欲望傾向，此 種傾向指引個人的行為，以實現其目標。個人升學與就業意願並非一朝一夕所形成 的，它受許多因素的影響，且其影響又是一個複雜的交互作用歷程。
林瑞欽(1990)認為，所謂「意願」是個體自主的和非勉強的，對某種行為標準的 事件促使實現的心理狀態。進一步分析由意向產生意志，再發展為意願，進而形成自 我認證的歷程。他認為意願具有下列五項性質：
1.意願是認知的。個體對某種客體形成意願時，必須經過深思熟慮，而非盲目行動。
2.意願是一種決定。個體在多種選擇中所做下的決定，同時必須承擔可能的責任。
3.意願是一種自我涉入的心理作用。首先個體對於產生意願的客體，有伴隨可欲、積
極的感受之正向知覺，而後個體才願意自我涉入。
4.意願是由個體對自我所做下的承諾，故帶有激勵個體貫徹始終的行動動能，同時也 陶冶個體對所欲之標的忠誠信實。
5.意願是一種動機形式，具有強烈的促發個體朝某特定標的之行動力量。
徐玉雪與李秀芳(1992)認為，意願是個體自主且非勉強的對某種行為標準的事 件，促使實現的心理狀態，也就是說，個體在面對抉擇時，能表現出自我對客體的認 證作用的行為。
陳彥玲(2000)指出，「意願」應是經歷過某過程後，而產生的一種態度，含有價 值判斷、情感成分與工作意向的心理歷程。
陳桂津(2002)指出，意願是個人為達成其未來目標的一種欲求傾向，此種傾向指 引個人的行為以實現其目標。
綜合上述可知，意願是一種意向、心願。個體在面對抉擇時，意願具有激起與引 導個體朝向心中願望前進的動力。
二、 任教意願之意義
為進一步解析任教意願的深層涵意，為本研究建立明確的範疇，茲舉中外學者對 任教意願涵義所做的界定，以供後續探討之依據：
國內對於教師任教意願之研究主要以賴清標(1979)「師專生任教意願及教學態度 之調查研究」為開端。張春興(1983)認為一個優良教師，應具備「能教」、「會教」
及「願教」三個主觀條件，其中「能教」著重教師在知識領域中之專業知識、「會教」
指涉教師教育專業工作之能力，而「願教」代表教師面對教育工作之正面態度與專業 責任感，即指教師之任教意願。
張芬芬(1984)提出任教意願為個人願意擔任教師從事教學的歷程，是基於對教師 工作的認識，經由個人選擇工作之動機的配合，產生對教職的好惡，而後顯現出趨向 或逃避教職的行為；其將任教意願界定出認知成分、情感成分、及行為成分。
湯梅英(1994)認為，任教意願是對教師工作客觀的認知， 並以個人意向為基礎，
而做出決定並從事教學工作。
鍾任琴(1995)認為，任教意願是個人願意擔任教職工作及其從事教學的動機、原 因和程度，它是一種態度，具有認知、情感以及行動三個層面的特質。它的內涵包括
「內在層面」與「外在層面」。內在層面包括關懷喜歡、利他、自我興趣、成就感、
自我實現，工作價值感與意義等；外在層面包括工作環境與條件、安全與穩定、工作 升遷、報酬待遇、社會地位、重要他人期望、休閒假日、面對現實等。
劉仲成(1996)認為，任教意願是指個人願意擔國小教師，從事體育教學工作的程 度。它是基於對教學工作的認識，配合個人選擇職業的動機，而產生對教職的好惡，
表現出趨向或逃避教學工作的行為。在實際從事教學工作後，個人的工作滿意度亦影 響任教意願的強弱。
劉春榮(1997)認為，任教意願是個體願意擔任教學工作的內在動力，他是基於對 教育專業的認知，產生喜愛教學工作的情感，從而願意在教育工作投入與努力的態度。
盧慧凌(1998)認為，任教意願基本上屬於一種態度，具有認知、情感和行為三個 部分，同時個體決定從事教師工作，即表示對此一工作的認同，並願意承擔其可能帶 來之責任。
嚴澤鈞(1999)認為，任教意願是同時包含認知、情感及行為的一種態度，是個體 事先經由對教學工作的認識，加上個人情感因素交互作用，而後顯示出對教職的好惡 行為。
戴仁山(2000)認為，任教意願係指教師對教學工作在內容上先有客觀的認知，並 經個人理性思考之後的意向作為基礎，做出決定並願意從事教學工作的一種行為意 向，其意向之積極與否，將影響後續之教學態度。
陳彥玲(2000)認為，個體願意擔任教學工作的「內在動力」，是一種對教學專業 的「價值判斷的認知」，一種產生喜愛教學工作的「情感」，一種願意在教育工作投 入與努力的「行為傾向」。
游淑玲(2001)認為，任教意願係個體願意從事國小教學工作的一種態度。乃是基
於對國小教學工作的認識，產生喜愛教學工作的情感，從而願意投入教育工作的態 度。其內容向度分為：
1.行為意向：個體願意擔任國小教學工作的行為傾向。
2.工作認知：係指對教學工作本身所具特質的認知，包括可獲得學科知識、有相當自 主性、工作有挑戰性、可促進教學相長。
3.報酬吸引：係指擔任教學可獲得之精神和物質的報酬。精神報酬指價值感、成就感 和職業聲望；物質報酬是指薪資、福利及保險制度等。
4.工作發展：係指擔任教學可增進自我成長、有升遷機會及有關生涯發展情形。
陳維恪(2001)認為，任教意願包括認知、情感和行為三個成分，這三個層面並非 各自獨立，而是具有連帶關係的。
湯宗岳(2002)認為，個體選擇從事教職的態度與動機，涉及個人對教學工作之認 知及情感，並進一步影響其對教職工作選擇行為之內在心理歷程。
蕭偉池(2004)認為，任教意願是個體基於對教學專業工作的認知，經由個人選擇 工作動機的配合，進而對教職產生的愛惡情感，最終對教學工作表現出趨避之行為傾 向或態度。
黃子瑄(2006)認為，個體願意從事教職的態度與動機，基於對教育專業工作的認 知，所產生的好惡情感，而後顯出對教育工作的趨避傾向。
范仁勇(2009)研究提出，任教意願為個體選擇從事教職的態度與動機，涉及個人 對教學工作之認知及情感，並進一步影響其對教職工作選擇行為之內在心理歷程。
綜合以上學者對任教意願所做的論述，國內學者對任教意願之定義可謂相當一 致，任教意願係指教師對教學工作在內容上先有客觀的認知，並經由個人理性思考 後，做出決定並願意從事教學工作，其意向之積極與否，將會影響後續之教學態度。
三、 任教意願之內涵
對任教意願之內涵與層面，學者間常因研究目的而有不盡相同之見解(游淑玲，
2001)。國內外文獻對任教意願的相關論述，大致上可以從二個方向來探討：其一是
選擇教學工作的動機；其二是指出影響任教意願的因素。以下分別從這二個層面來探 討任教意願的內涵。
(一)選擇教學工作的動機
Fox(1960)對伊利諾大學學生選擇任教因素進行調查，發現有其主要及次要因素：
1.主要因素：能和青少年相處、可傳授知識、可繼續接受教育、服務社會、可任教有 興趣的學科。
2.次要因素：工作有彈性（離職後仍可再復職）、工作安定、假期長、教師薪資有增 加之趨勢。
Lortie(1975)將教師願意擔任教職的原因歸納為五類：
1.人際關係方面：喜愛與青少年在一起、幫助或喜愛兒童等。
2.服務方面：對社會有貢獻、能發揚傳承文化的使命。
3.繼續方面：能繼續留在學校中研究有興趣的學科、繼承家庭的傳統等。
4.物質利益方面：工作安定、輕鬆、薪水穩定等。
5.時間配置方面：工作時間有彈性、可自己安排支配時間等。
Lacey (1977)認為教師選擇擔任教職的主要因素包括：
1.喜愛兒童。
2.富有挑戰性。
3.工作安定。
4.假期多等。
Jantzen(1981)以大學生為研究對象，探討不同年代（1946-1979）的大學生為何會 選擇當教師的原因，主要的發現有：
1.喜歡和兒童或青少年一起相處。
2.有終身學習的機會。
3.作為個人生涯階梯的第一步。
4.受以往任教老師的影響。
5.有服務人群的機會。
Bradley(1983)在一篇對新任教師的研究中提出了新任教師選擇教學工作的主要 理由是：
1.具有安全感。
2.工作時間較短。
3.有影響兒童發展的機會。
Ornstein(1983)研究歸納任教動機之為積極和消極二層面：
1.積極的動機：喜愛兒童、能傳授知識、對教學有興趣、為社會提供有價值的服務。
2.消極的動機：工作安全、有退休金、工作時間短、假期長、教育容易修讀、容易謀 生。
Su(l990)在教師社會化的研究中，指出師院生願意任教的主要原因為：
1.喜歡兒童。
2.幫助兒童。
3.從事教學的滿足感。
Snyder(1995)研究發現，選修教育學程的大學生，選擇投身教育的主要因素為：
1.能和青少年相處。
2.喜愛小孩。
3.工作有保障、福利好。
4.服務他人。
賴清標(1979)認為在學師範生的任教意願，可由以下十三項動機來探討：
1.職業安全的吸引。
2.喜歡兒童。
3.喜愛教書。
4.服務社會的願望。
5.喜歡某一學科。
6.增進知識的機會。
7.漫長假期的吸引。
8.社會地位的獲得。
9.薪俸的滿足。
10.公費的享有。
11.領導的機會。
12.教學環境的嚮往。
13.晉升的機會。
張芬芬(1984)分析任教意願的內涵，將其分為：
1.行為意向：指願意擔任教師的行為傾向，包括現在及長期二種。
2.工作報酬：包括精神與物質二種。精神的報酬是指價值感、成就感、愉快、社會地 位；物質的報酬是指薪資、福利、保險。
3.工作性質：包括創造性、自主性、領導及求知機會、工作時間、工作對象。
4.工作環境：包括環境變化、組織氣氛。
5.工作升遷：包括晉升機會、安全保障。
6.對師範教育的態度。
林瑞欽(1990)歸納師專生願意擔任教師的因素有：
1.關愛兒童因素：能發揮對兒童的愛心、喜見兒童成長等。
2.工作價值因素：工作富挑戰性、創造性等。
3.自我因素：教學工作適合個性志趣、能有講課或練習演講的機會。
4.工作安全因素：工作安穩、假期長等。
王以仁(1992)則將師院生任教意願，歸納為內、外在層面，各包含二個因素：
1.內在層面：
(1) 工作意義：教師工作本身具有意義。
(2) 工作安定：教師為一生活安定、假日多及工作環境單純的工作。
2.外在層面：
(1) 父母期望：擔任教師符合父母或重要他人的期望。
(2) 面對現實：因現實的原因而願意擔任教師工作。
鍾任琴(1995)提出影響實習教師任教意願的四項因素：
1.工作意義：指教職工作本身所具有的意義性；包括對兒童的喜愛、利他的滿足、對 社會的貢獻等。
2.工作性質：指教職工作的特性；包括安定性、保障性、休閒、待遇福利、工作環境 等。
3.自我興趣：指教師本身的人格特質對教職工作的興趣傾向；包括個人興趣、專長抱 負、研究傾向、專業成長等。
4.現實因素：指面對現實環境而選擇教職工作的影響因素；包括社會地位、重要他人 期望、公費、師範體制限制等。
盧榮順(1996)則認為任教意願可由教師對以下各層面的看法得知：
1.行為意向。
2.對工作報酬的看法。
3.對工作性質的看法。
4.對工作環境的看法。
5.對工作發展的看法。
劉春榮(1997)歸納任教意願為個體願意擔任教學工作的內在動力，它是由於對教 育專業的認知，產生喜愛教學工作的情感，從而願意在教育工作投入與努力的態度。
其內涵包括：
1.工作有意義：包括喜愛看到學生成長、教學能幫他人過更美好的生活、教學能改變 他人氣質、能作育英才貢獻國家、能匡正社會風氣、教師是社會的清流、教學很有 價值、能將社會精神傳承下一代等。
2.工作安定：包括生活安定、工作有保障、薪資引人、工作同仁和諧、工作場所有制
度、工作環境單純、工作地與家庭可距離較近等。
3.工作興趣：包括嚮往教師工作、工作符合自我興趣、工作可發揮專長、繼續研究自 己喜歡的科目、教學可相長、可發揮自己的才華、喜歡與年輕人相處等。
4.現實因素：包括教師社會地位高、符合重要他人的期待、在公家任職是家庭追求目 標、有獻身教育的機會、在教改聲中負擔責任、增加就業機會、教師是熱門行業等。
盧慧凌(1998)將任教意願的內涵歸納為內、外在層次：
1.內在層次：包括利他性服務、喜愛兒童、自我實現等。
2.外在層次：包括工作安全、薪俸報酬、重要他人之期望等。
藍瑞霓(1999)將其研究對象擴增為師院教育學分班學生、大學部學生和幼兒在職 教師，並歸納出影響任教意願的因素有：
1.工作意義與價值。
2.工作性質與待遇。
3.專業認知。
陳維恪(2001)歸納任教意願包括內、外在層面。內在層面偏重心理因素；外在層 面則傾向物質因素，其內涵如下：
1.內在層面：
(1) 工作意義：包括樂見學生成長進步、幫助他人、提升道德文化、教學工作有價 值。
(2) 工作興趣：包括嚮往教師工作、符合興趣、工作可發揮專長才華、喜歡與年輕 人相處。
2.外在層面：
(1) 工作安定：包括生活安定、工作有保障、假期長、待遇佳，組織氣氛和諧、制 度完善、環境單純、工作地離家近。
(2) 現實因素：包括社會地位高、重要他人的期望、任職公教是家庭追求的目標、
有投身教育的機會、增加就業機會、教師是熱門行業。
蕭偉池(2004)歸納前人研究後，亦將任教意願的主要內涵歸納為內、外在層面，
其涵蓋五個內容向度：
1.內在層面：
(1) 行為意向：指個體願意擔任教學工作的行為傾向或態度。
(2) 工作認知：指對教學工作本身所具特質的認知，包括教學可獲得學科相關知 識，促進教學相長；工作自主性及挑戰性。
2.外在層面：
(1) 工作安定：指對教學工作本身所具有的安定性之認同度。
(2) 工作發展：指教學工作可增進自我成長、有升遷及發展的機會。
(3) 工作報酬：指教學工作可獲得價值感及成就感的精神報酬，亦可獲得薪資、福 利及保險等物質報酬。
黃子瑄與黃素惠(2005)歸納影響任教意願因素可分為內在與外在層面，內在層面 偏重心理因素；外在層面則傾向物質因素，涵蓋五個內容向度：
1 內在層面：
(1) 工作意義：包括樂見學生成長進步、幫助他人、改變他人氣質、貢獻社會國家、
提升道德文化、做社會清流、教學工作有價值、傳承社會文化。
(2) 工作興趣：包括嚮往教師工作、符合興趣、工作可發揮專長才華、研究有興趣 的學科、喜歡與年輕人相處。
2.外在層面：
(1) 工作環境：包括環境變化、組織氣氛、教學工作的安定性。
(2) 工作回饋：包括教學相長、晉升機會、進修機會、社會地位。
(3) 工作報酬：包括精神與物質二種。精神的報酬是指價值感、成就感；物質的報 酬是指薪資、福利、保險。
從上述文獻可知：教師選擇教學工作的動機和一般社會大眾認為教學工作的優點 大致相同。根據大部分的研究結果歸納出與任教意願的相關因素有：工作有意義、工
作安定、工作興趣與現實因素。此外，教師的個人、學校及環境等因素均可能增強或 減弱其任教意願。
(二)影響任教意願的因素
戴仁山(2000)指出從事體育課教學，所需面對的因素包含：
1 個人因素:包括教學能力、體能負荷、個人對體育教學的看法。
2.環境因素:包括教學環境因素、外在支持因素、運動傷害。
顏銘賜(2004)指出影響體育教師民俗體育任教意願之因素有個人因素、環境因素 及外在支持因素。
郭春霞(2008)研究國小體育教師從事體育課游泳教學時所需面對的因素包含：
1.自我因素：包括勝任游泳教學的程度。
2.工作價值：包括教學相長、進修機會。
3.任教環境：包括教學環境因素，是否具備游泳池、游泳池的水溫、游泳器材設備等。
4.外在支持：包含行政體系、學校教師、學區家長、學生學習態度等。
陳映琇(2010)指出影響國小高年級導師任教意願之因素包含：工作負荷、教育專 業信念、教學能力。
綜合以上探討內容得知國內在任教意願方面的研究，主要集中在探討師資培育體 制下不同科系師培生擔任相關教職的任教意願，僅有盧慧凌(1998)以國小教師為對 象，探討工作價值與任教意願之關係，王佳珍(2006)以國小級任導師為對象，探討對 融合班的認知與任教意願，陳映琇(2010)以國小高年級導師為對象，探討國小高年級 導師任教意願及其影響因素，但沒有對國小教師擔任不同年段導師的任教意願做相關 研究。
本研究依據文獻，將影響國小教師擔任不同年段導師意願的因素分為：工作負 荷、個人因素、外在支持、學生因素四個層面。
1. 個人因素：包括符合本身興趣、可獲得成就感、工作滿意度、工作倦怠、教學經 驗、工作具有挑戰性。
2. 學生因素：學生自我管理能力、包括輔導學生時間及能力、學生學習與行為、班 級經營成效。
3. 工作負荷：包括行政工作量、授課時間分配、作業批改量、教材內容深度。
4.外在支持：包括學年間教師的互動、年段教室的安排、家長管教態度度、家長對教 學的配合度、與學生的互動性、行政對處理學生問題的支援。
第三章 研究方法
本研究主要探討國小教師擔任不同年段導師之任教意願及其影響因素。本章內容 共有五部份：第一節為研究架構；第二節為研究假設；第三節為研究對象；第四節為 研究工具；第五節為說明本研究的資料統計分析方法，分述如下：
第一節 研究架構
本研究由不同個人背景變項探討國小教師擔任不同年段導師意願之差異情形，及 探討不同個人背景變項國小教師在任教意願影響因素上的差異情形，最後探討國小教 師擔任不同年段導師意願及任教意願影響因素的相關情形。依據本研究目的及國內外 相關文獻探討，提出本研究之論文架構如圖2所示。
圖2 研究架構
第二節 研究假設
本研究主要是根據相關文獻的探討，擬定研究架構，再依據研究架構提出本研究 所欲驗証的研究假設，其內容分述如下：
戴仁山(2000)研究國小教師體育課任教意願及其影響因素，發現不同性別的教師 在體育課任教意願之間的差異達到顯著水準，男性教師高於女性教師。陳彥夫(2003)
個人背景變項:
性別 年齡 教學年資 最高學歷 家庭狀況 擔任職務
不同年段之 任教意願
任教意願 影響因素：
工作負荷 個人因素 外在支持 學生因素 假設二
假設一 假設三
