第三章 研究設計
第五節 研究者之角色
研究者畢業於臺灣師範大學教育系，輔修歷史，畢業後考上國中歷史教師，
目前從事教職已近十年，服務於臺中市某國中，期間均任教過三個年級的歷史 科，目前擔任九年級導師。而在100學年度擔任社會科領域召集人期間，曾推動 實施多元評量，嘗試建構輔助紙筆測驗之其他可行評量方式。
對學習成就低落學生的關注，應是始自於教師生涯第一年，即任教臺北縣某 國中期間，當時研究者擔任中輟生輔導教師，接觸過一些因學業不佳而拒學的學 生。一年之後服兵役，於臺北縣另一國中擔任教育替代役，亦是負責輔導中輟學 生，並同時擔任資中班（學習成就低落學生所組成）的任課教師。這段長時間與 學習成就低落或因此而導致中輟的學生的相處之下，研究者開始關注學習失利學 生的各項課題，並於往後的教學生涯當中，經常利用放學時間，將導師班級的學 生留下輔導。輔導過程中，研究者嘗試過補充重點、分組合作學習、遊戲競賽答 題等方式進行教學，因而從中學習到不少可提升學生學習動機的方式，亦豐富了 研究者平時的教學活動。鑑於此，研究者認為在教學現場，教師與學生之間的關 係不僅僅只是教與學而已，身為教師的我，應該也能試圖從學生的學習情形中學 習如何扮演教師的角色，以協助學生從他們的立場出發來幫助其學習，讓研究者 自己除了扮演教學者之外，也扮演學習者的角色，更讓自己時時刻刻是一位教學 反思者，從中獲得教學專業的成長。
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第六節 研究資料之信實度
本研究係採個案研究，以質性資料的蒐集分析為主，研究工具是訪談、觀察 與回饋單，以之作為學習動機變化之依據，信實度以研究度對象是否真誠地回應 研究者所問的問題來檢證。其做法如下：
壹、訪談內容信實度
訪談內容從多角度蒐集研究對象的重要相關訊息，如在研究過程以半結構式 的普通引導訪談、錄音器材之使用，訪談時非語言現象的觀察紀錄，藉以檢核研 究對象所提供訊息的一致性。
貳、觀察內容信實度
觀察時為避免研究者本身主觀的看法，採用三角測量法，以不同的時間方式 觀察，進行來源的交叉檢證，並究由指導教授與同儕討論，針對本研究與研究者 的盲點適時提供意見，幫助研究者在整理、分析資料與撰寫研究報告時，能夠不 斷反思來獲致研究成果。
參、建立豐厚的資料文件以利研究運用及探討
首先是研究期程要夠長，故本研究初步設定基本為期 14 週的研究，並橫跨 兩次段考時間，增加測驗成績的信實度。其次則是漸進提示系統的建構題數數量 要充足，故本研究初步設定由2002至2013年前後共11年的國中基本學力測驗試題 中挑選出其中與各單元內相關者，並配合各單元學習目標，進行各試題之提示系 統建構。
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第七節 研究倫理
本研究初衷是因為在教學生涯中，體認到學生因長期歷史科學習成就低落所 產生的問題，因而想藉由設計不同的方案試著讓學生在學習歷史時能有所突破，
進而能體會到學習歷史的樂趣與意義。而研究中最重要的對象就是人，以人為本 才會有此研究的起源。以下分為五點詳加說明：
壹、取得家長同意
研究前提是必須尊重研究對象和其相關人員，對象為研究者班上的學生，而 其相關的重要人員即為學生家長，因此第一先向學生和家長說明，並發放家長同 意書取得同意。若有疑惑者，將個別進行進一步的溝通。
貳、保密原則
對於參與者，抱以開心及感恩心情，並給予放心保證。在此說明有參與研究 者在研究資料中，姓名為匿名，所留的文字、文句、各種佐證資料皆會加以保密、
加密或以代碼表示。
參、誠實原則
研究前事先坦誠公開研究動機與目的，研究中研究者不擅自更改研究對象的 原意，若對研究對象所表達事物有不清楚現象，研究者需反覆確認到正確原意。
基本上遵守誠信原則，尊重研究對象，研究保持中立，忠實呈現研究。
肆、尊重原則
研究者若遇有不同意參與者，研究的精神是以人為本，尊重其自由選擇，故 不強迫，採鼓勵開放態度，但一定會研究前事先多次給予家長和學生溝通和尊 重，為本研究做最大努力，展現熱情和誠意。因此，基於尊重原則，先告知所選 取之補教教學學生，並發放家長同意書取得同意。
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伍、彈性原則
當家長不同意或學生轉學等其它不可預知因素造成某研究對象中途退出，本 研究則會對無法參加的對象做出排除的彈性做法，以利其他研究對象於研究中能 持續且穩定進行研究。
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第四章 研究結果與討論
本章共分三節，第一節記述漸進提示評量提示量分析，第二節探討漸進提示 評量對個案學生學習動機之影響，第三節探討漸進提示評量對個案學生學習成效 之影響。
第一節 漸進提示評量提示量分析
。本節分成兩部分，第一部份為「各單元提示量」分析，第二部份為「各學 生所需提示量」分析
壹、各單元提示量分析
以下將以表格方式呈現個案學生在各單元的提示量表現，並分析個案學生 在各單元的作答情形。
一、單元一：十九世紀的思潮民族主義
單元一是第一次進行漸進提示評量，研究者與學生均是第一次嘗試此評量方 式，為了使學生認真看待評量過程，研究者先與學生統一說明答題方式，請學生 以原子筆作答，若是答錯則直接將原答案畫除，接著在提示後於題目旁再次寫下 新的答案，不斷重複此過程直至找出正確答案，並提醒學生在作答完一題後先不 要往下繼續作答，直到所有人均找出正確答案後在一起往下一題作答，最後發下 題目卷請學生開始作答。
在單元一中，共包括了九個子題，有三位同學的總提示量都在二至四分，並 且在需要提示的題目中，除了第九題之外，都是一個提示後即答對題目。至於小 偉需要的提示量為九分，其中了兩題不需要提示外，其他題目提示需要量均為一 至二分。
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至於第九題「日本『大化革新』與『明治維新』運動有何共同之處？」，其 中包括了兩個分屬在不同冊中的概念，「大化革新」此一概念為八年級上學期學 習中國唐朝歷史時，附屬於文化交流單元下的補充概念，「明治維新」則為九年 級下學期學習日本簡史時的一部分，研究者認為此題可能係由於涉及兩個概念的 連結，因此四位學生所需提示量均偏多。
另外第一題「關於浪漫主義的特色」四位學生提示需要量均為零，由於此類 題目單純介紹某一文化潮流的特色，概念較為簡單並偏屬記憶性，若是學生在學 習此單元時用心聽講，答對率便較高 (觀 0221、0226) 。
表 4-1
單元一提示量
單元一 題目 小英 小晴 小惠 小偉
十九世紀的西方
思潮與文藝 1 0 0 0 0
十九世紀的西方
思潮與文藝 2 0 1 1 1
拉丁美洲與巴爾幹的
獨立 3 0 0 0 1
拉丁美洲與巴爾幹的
獨立 4 0 0 0 2
拉丁美洲與巴爾幹的
獨立 5 1 0 1 0
拉丁美洲與巴爾幹的
獨立 6 0 0 0 1
義大利與德意志建國 7 0 0 0 1
義大利與德意志建國 8 0 0 0 1
日本的明治維新 9 3 2 0 2
總計 4 3 2 9 二、單元二：第一次世界大戰
單元二中，共包括了十一個子題，小英與小惠的總提示量均為一分，小偉的 總提示量為四分，均較單元一所需提示量少。但小晴的總提示量為十分，較單元 一高出許多，相對於其他同學亦偏高頗多。
第十三、十五、十六題四位學生所需提示量均為零，而這些題目都與第一次 世界大戰相關，分別探討戰爭的導火線與戰爭的結果。在研究者上課時，發現大
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部分的學生對兩次世界大戰的過程均表現出濃厚的興趣，課程參與級討論都較為 專心與熱烈，甚至有同學在上課前就廣泛閱讀過相當多的相關資料，其中不乏學 業成就表現並不那麼突出的同學。而參與評量的學生也認為在學習後，自己對這 段歷史較有印象，因此答對率較高 (觀 0313) 。
第十九題「印度不合作運動」的相關內容，學生不僅必須瞭解不合作運動的 定義，尚須知道印度在不合作運動當中所進行的相關具體行為與內容，這些內涵 並未直接放入課文當中，而是以小幫手的形式補充呈現，學生較易忽略，因此所 需要的提示量對較高 (觀 0307、0312、0314、0319) 。
表 4-2
單元二提示量
單元二 題目 小英 小晴 小惠 小偉
帝國主義的發展 10 1 1 0 0
帝國主義的發展 11 0 2 0 0
帝國主義的發展 12 0 1 0 0
第一次世界大戰 13 0 0 0 0
第一次世界大戰 14 0 2 0 0
巴黎和會與國際聯盟 15 0 0 0 0
巴黎和會與國際聯盟 16 0 0 0 0
民族自決風潮 17 0 0 0 1
民族自決風潮 18 0 0 0 1
民族自決風潮 19 0 2 1 2
二十世紀初文化發展 20 0 2 0 0
總計 1 10 1 4
三、單元三：第二次世界大戰
單元三的評量係在第一次段考之後實施。段考結束的那一週研究者鑑於學生 剛考完，心情較為浮躁，因暫停實施評量，改與學生進行訪談，一方面讓學生有 舒緩一下課程進度壓力的心情，一方面希望透過較系統性的訪談，了解學生在實 施評量後的看法與感想。然後在段考完的第二週再接續單元三的評量。
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在單元三中，共包括了九個子題，小英與小惠的總提示量為五與六分，小晴 與小偉的總提示量則較高，同為九分。整體而言，單元三的提示量較前兩單元的 提示量為多，需要提示的題目也分布較廣。
其中第二十五、二十七及二十九題各學生所需要的提示量偏高。第二十五題 探討「二戰前夕國際聯盟的作用」，此題在課文中並未出現，並且係將分屬兩冊 的概念融合在一起，學生須先對二戰前夕日本向外侵略的各事件有所了解，然後 推論出題目中滿洲國的設立是日本於二戰前夕侵略中國後的結果，並且知道二戰
其中第二十五、二十七及二十九題各學生所需要的提示量偏高。第二十五題 探討「二戰前夕國際聯盟的作用」，此題在課文中並未出現，並且係將分屬兩冊 的概念融合在一起，學生須先對二戰前夕日本向外侵略的各事件有所了解，然後 推論出題目中滿洲國的設立是日本於二戰前夕侵略中國後的結果，並且知道二戰