漸進提示評量對國中歷史科低成就學生影響之個案研究

國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班

碩士論文

指導教授：曾榮華 博士

漸進提示評量對國中歷史科低成就

學生影響之個案研究

研究生：賴浩銘 撰

中華民國 103 年 7 月

謝 誌

能夠完成這份論文，要感謝很多人給予我的幫助，雖然我只能以簡短的碎言 獻上我的感謝，但始終縈繞於我的心中的謝意，卻是細意綿綿，不足道盡。 首先，誠摯地感謝我的指導教授曾榮華老師，兩年來老師總是以溫暖的關懷 亦師亦友地陪伴著我的成長。在課堂上老師幽默的談吐、認真的態度，讓我找回 了初為教師的熱忱；而在論文撰寫的過程中，老師更是不倦地教導與包容我的淺 拙，並經常鼓勵和關心我的課業及生活，使我能順利地完成學業與論文，在此只 能以隻字片語獻上對老師無盡的感謝，實是不足。此外我也要感謝我的口試委員 王金國教授與陳盛賢教授，感謝兩位教授對本研究提出了許多精闢的看法，使學 生能夠以更嚴謹、更完善的方式，順利完成論文。 其次，我要感謝這兩年教導過我的老師們，謝謝擔任我們導師的顏佩如老 師，您總是像媽媽一樣，一而再、再而三地提醒我們要照顧好自己的身體；謝謝 游自達老師，您嚴謹的教學，讓學生受益良多，對教育研究法有了更進一步的認 識；謝謝楊銀興老師，您教統計學的功力已經到出神入化的地步了，連對統計的 一竅不通的我都能弄懂 SPSS；謝謝陳延興老師，您風趣的上課方式，總能讓我 疲憊的面容露出一抹微笑。 當然還要感謝跟我一同走過這兩年歲月的同窗好友，感謝你們總是讓夜晚的 教室中充滿了笑聲；感謝你們總是在我疲憊之餘不斷為我加油打氣；感謝你們總 是在我停滯不前之時督促我大步前進。 最後我要感謝我的老婆—喬媛，感謝妳總是無怨無悔地跟我一起面對論文的 煎熬、感謝妳總是在我力不從心之餘給我大大的擁抱，感謝妳即使挺著大肚子、 帶著小孩都還是一直在我身旁鼓勵我、支持我，沒有妳的付出，便沒有這份論文 的誕生。感謝所有愛護與照顧我的人，在此謹誠摯地獻上我無盡的謝意。 賴浩銘 謹誌 民國一○三年七月

I

漸進提示評量對國中歷史科低成就學生影響之個案研究

摘要

本研究旨在探討漸 進 提 示 評 量 對 歷 史 科 學 習 低 成 就 學 生 之 影 響，希 望 透 過 對 實 施 此 評 量 之 分 析 與 探 究 ， 了 解 學 生 學 習 動 機 與 學 習 成 效 的 改 變 情 形 ， 並 發展適用 於國中 歷 史科低 成 就學生 之評量方式 。 本研究採用個案研究法，以 中 部 某 國 中 四 位 九 年 級 歷 史 科 低 成 就 學 生 為 研 究 對 象，進 行 漸 進 提 示 評 量。評 量 系 統 係 依 據 民國 91-102 年國中基本 學力測驗試題為藍本，擷取與九年級下學期四個單元相關之重要基礎知識概念， 進行提示系統之建構，並 以 段 考 成 績 作 為 前 後 測 之 依 據 ， 探 討 其 學 習 成 效 之 變 化 。同 時， 研究者於 研 究過 程 中，以訪談、觀察、學生心得文件等方 式進行資料的蒐集，分析學生學習動機之改變情形。 綜合歸納，本研究主要之結果與發現如下： 一、漸進提示評量對國中歷史科低成就學生有良好成效 二、漸進提示評量有助於提升歷史科學習成就低落學生之學習動機 三、漸進提示評量對於提升學生學習成效有正向效果 最後依據研究發現與結論提出建議， 以 作 為 教 學上 及 進 一 步研究的參考。 關鍵字：漸進提示評量、歷史科低成就學生、個案研究、補救教學

II

A Case Study on the impacts of graduated prompting assessment on low

achieving students in the History class

Abstract

This research studies the impacts of graduated prompting assessment on low-achievers in the History class. By analysing and examing the progress of admisitrating graduated prompting assessment, we hope to understand the changes in students’ motivation and learning effects, and to develop proper assessment for low achieving students in junior high schools in the History class.

We conduct case study in this research. We adopt graduated prompting assessment on four nineth graders, who are low-achievers in the History class. The assessment is based on the testing problems in the Basic Competence Test for Junior High School Students in 2002-2013; in particular, we develop the prompting systems based fundamental concepts in the four chapters in the second semester in the nineth grade. The learning effects of the four students in our case studies are evaluaed based on their mid term exam grades. In addition, we also analyze the changes in the students’ motivation via interviews, observations, and collections of the students’ feedbacks.

The main foundings are summary as follows:

1.The graduated prompting assessment is proper for low-achievers in junior high schools in the History class.

III

studying the History class.

3. The graduated prompting assessment has positive impacts to improve the students’ learning effect.

Lastly, based on the findings in this research, we provide recommendations for implementation and future research for graduated prompting assessment in the last chapter of the thesis.

Keywords： graduated prompting assessment, low-achievers in the History, class case study, remedial instruction

IV

目 次

目 次 ... I

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 6

第三節

名詞釋意 ... 7

第四節

研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 11

第一節

漸進提示評量 ... 11

第二節

低成就學生 ... 25

第三節

歷史教育的意義與目的 ... 31

第三章 研究設計 ... 41

第一節

研究方法 ... 41

第二節

研究對象 ... 42

第三節

研究流程與評量設計 ... 50

第四節

資料蒐集與分析 ... 64

V

第五節

研究者之角色 ... 67

第六節

研究資料之信實度 ... 68

第七節

研究倫理 ... 69

第四章 研究結果與討論 ... 71

第一節

漸進提示評量提示量分析 ... 71

第二節

個案學生學習動機之分析 ... 79

第三節

個案學生學習成效之分析 ... 84

第五章 結論與建議 ... 93

第一節

結論 ... 93

第二節

建議 ... 95

參考文獻 ... 97

中文部份 ... 97

西文部份 ... 101

附錄 ... 103

附錄一

學生晤談大綱 ... 103

附錄二

學生訪談大綱（第一次段考） ... 104

VI

附錄三

學生訪談大綱（第二次段考） ... 105

附錄四

學生訪談大綱（參與研究的心得） ... 106

附錄五

小英的研究時間與記錄一覽表 ... 107

附錄六

小晴的研究時間與記錄一覽表 ... 119

附錄七

小惠的研究時間與記錄一覽表 ... 111

附錄八

小偉的研究時間與記錄一覽表 ... 113

附錄九

記錄單（一） ... 115

附錄十

記錄單（二） ... 116

附錄十一

家長同意書 ... 117

VII

表次

表 2-1 動態評量特各模式比較……… 16

表 2-2 漸進提示評量實施程序……… 22

表 2-3 1991 年英國歷史科國定課程中的成就目標…………

37

表 2-4 英國與美國歷史科課程標準中的基本概念………… 40

表 3-1 學生基本資料……… 42

表 3-2 學生前測成績……… 47

表 3-3 進提示評量提示系統……… 53

表 4-1 單元一提示量……… 72

表 4-2 單元二提示量……… 73

表 4-3 單元三提示量……… 74

表 4-4 單元四提示量……… 76

表 4-5 學生後測成績(第一次段考)……… 84

表 4-6 學生後測成績(第二次段考)……… 84

VIII

圖次

圖 3-1 研究流程 ………51

圖 4-1 小英各單元所需提示量………76

圖 4-2 小晴各單元所需提示量………77

圖 4-3 小惠各單元所需提示量………78

圖 4-4 小偉各單元所需提示量………78

圖 4-5 小英段考成績………84

圖 4-6 小英段考成績 T 分數………84

圖 4-7 小晴段考成績………86

圖 4-8 小晴段考成績 T 分數………86

圖 4-9 小惠段考成績………88

圖 4-10 小惠段考成績 T 分數……… 88

圖 4-11 小偉段考成績……… 90

圖 4-12 小偉段考成績 T 分數 ……… 90

1

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第 三節名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，分別說明如下。

第一節 研究背景與動機

本節共分兩部分，首先陳述本研究之研究背景，並由此研究背景延伸出本研 究之研究動機。

壹、研究背景

羅馬哲學家西塞羅(Cicero)曾言：「一個不知道自己出生前發生的事之人，是 個永遠長不大的孩子。」這是筆者在多年的教學生涯中，每每和任教班級第一次 見面時，都會請孩子們思考的問題，希望藉由討論這句話所代表的意涵，讓學生 了解到學習歷史的意義與重要。綜觀學者們的看法，歷史一詞的意義大致上包含 了兩個層面，即過去的事實本身，與人們對於過去事實的認知及其傳達的成果。1 其中「人們對於過去事實的認知」亦可稱為「歷史意識」，而一個人如何觀看過 去必然會影響他如何看待現在和不久的未來，因此具有歷史意識的運思能讓人們 在思考問題時，以時間的面向加深縱度，透過對過往時空脈絡下所交織而成的因 果變遷之理解，以更積極的態度對當下的情境做出回應（周樑楷，2005；陳冠華， 2001；蕭憶梅，2009）。換言之，透過歷史的學習，我們可以從過往所發生的事 件中理解當前與未來時空脈絡交織下可能的變遷，甚至從中學習一些榜樣與鑑 戒，使我們在面對生命中各項課題時，能有更臻整全完滿的應對，如此也就使自 己成為一個見識較為廣遠的長大的孩子！ 1 「其傳達的成果」指人們歷經認知歷史的過程後，藉由各種媒介，例如文字、語音、圖像或實物等，加 以表述，形成文本，並行傳播和溝通（周樑楷，2005）。

2 然而要形成歷史思維的能力，必須建構在歷史基礎知識的學習上，否則對事 物的理解便容易淪為空洞膚淺的論述，或是個人情緒的偏見，因此學校系統的指 導、建構歷史知識便有其重要性（王仲孚，1993；林慈淑，2001；陳冠華，2001； 蕭憶梅，2009）。筆者在教學現場便有類似的觀察，亦即歷史基礎知識的不足往 往限制了學生對事物進行較為整全的思考與判斷，或在課堂上討論某些議題時， 所能激盪出的觀點相當有限，而對歷史科學習成就低落的學生來說，這樣的囿限 猶是重大，即在缺乏相關的概念與認知下，其對課程相關內容理解便已相形困難 許多，更遑論在面對現實生活中的各項課題時，能以具有歷史意識的思維方式為 自己找尋更完滿的應對之道。誠如所述，若能對歷史科學習成就低落的學生進行 積極的輔導，使其先在基本的史事上能有一定程度的了解，具備基礎的歷史相關 知識，以俾其面對現實境況時，能透過對過去的理解作出更適切的相應行動，便 是教育工作者責無旁貸的任務之一。 隨著時代潮流的推進，十二年國民基本教育於 100 學年度正式實施，國中學 生將可免經升學考試直接進入高中（職）或五專就讀。於是，如何確保每一位國 民中小學學生之基本學力，避免國中學生之基本學力的下降，已成為當前基本教 育的核心課題之一（教育部，2012）。因此，教育部在〈十二年國民基本教育實 施計畫〉中，編列了「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，規定 100 學年 度國中七年級學生學習成就較低者，均須參加篩選測驗，經篩選測驗結果屬 PR35 以下者，均應列為補救教學的受輔學生。而這樣的關注並不是最近新興的議題， 早在 1996 年行政院改革審議委員會在所彙整的《教育改革總諮議報告書》中， 便已明確指出「帶好每位學生」是教育改革的五大方向之一，而具體建議便包括 「建立補救教學系統」，期使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折， 減到最小（教育部，1996）。同時在 1998 年教育部所公布之《教育改革行動方 案》中，第一章「健全國民教育」也揭櫫了「辦理補救教學」的理念，不但回應 了《教育改革總諮議報告書》中的相關建議，也順勢成為之後政府部門進行弱勢

3 教育政策主軸所在（戴勝耀，2013）。由是觀之，針對學業成就低落學生進行課 程加強，已是各學校與教師們刻不容緩的工作。而研究者在教學過程中，遇到學 生不懂的地方時，多是利用課餘時間進行課程內容重點的重新講解與再提示，對 學業成就較佳的學生，這樣的方式便已足夠，但對學習成就低落的學生來說似乎 幫助不大，因為在其已經長期缺乏時序架構的學習歷程中，單只有提示重點，學 生實是無法吸收。因此如何協助這些學生找出更有效的學習方式，甚至提昇其因 長期學習不利而持續低迷的學習動機，一直是研究者不斷思考的課題。

貳、研究動機

學校當中普遍以標準化的紙筆式測驗作為判斷學生學習成就的依據，因其評 分標準客觀，分數較少誤差，且施測方便，而廣被採用，然而由於它靜態的施測 歷程─即施測者在評量過程中，保持中立、不提供受試者額外的協助與互動─致 使它無法鑑知受試者的認知歷程、認知缺陷及透過協助可能的獲益空間（莊麗 娟，2003）。換言之，在傳統評量當中，學生憑藉著自己的所學獨自接受評量， 並且只能由分數高低來區辨出學生的最終學習效果。如此，對學習成效不佳的學 生來說，教師不僅無法確切理解他們在答題時所遭遇的困難，亦缺乏即時幫助學 生澄清觀念的機會。更可惜的是，在這種評量下頻頻失利的孩子，往往也因為不 斷的挫敗卻苦無進步的契機而持續放棄學習。承此，有別於一般的紙筆測驗，若 教師能在評量過程中扮演更積極的角色，亦即適當的介入、即時的提示與澄清、 與立即的回饋，相信定能幫助這些在傳統標準化測驗當中失利的學生，達到更好 的學習成果，甚至協助教師了解學生的學習困難，進而在課程上規劃出更適當的 因應之道，創造一個師生雙贏的局面。然而，教師在評量過程中的介入能產生多 少的作用，又需要多少的提示、什麼樣的提示才能有效地幫助孩子，便形成本研 究動機之一。

4 根據研究者在教學現場的觀察，發現學習成就低落的學生，有時並不是因為 他們不學習，而是因為其學習專注度不夠或理解速度無法跟上，導致其學習到的 知識較為片段、零碎，並且在課程結束之後亦缺乏自我督促複習的動力，致使在 評量時，無法運用這些片段式的、模糊的記憶與概念形成正確的作答，而出現了 在傳統評量中學習成效不佳的情形。鑑於此，「動態評量」（dynamic assessment） 似乎另闢了一條可能的輔導方向。動態評量是一種結合教學與診斷的評量模式， 利用「前測—中介—後測」的循環程序，結合教學與評量，強調主試者與受試者 充分的互動，配合受試者在解題上的實際需求，不斷的給予必要的協助，以引導 受試者成功的解題，換言之，透過大量的提示、協助與鼓勵，以評估受試者的認 知歷程與探索其學習潛能，以便進一步了解被評量者的學習進展，並適時給予受 試者適當的期望產生「鷹架」的作用，以達成個體的「最佳」表現，並進而提供 診斷處方性訊息，做為日後教學設計的參考（李坤崇，2002；唐淑華，2013；楊 景淵，2002）。至於在動態評量的諸多模式中，又以「漸進提示評量」較為學者 所廣為應用，因其除了標準化、量化、較易實施，易於做信度、效度的考驗及預 測未來表現之外，同時它強調了對學生遷移能力的評估，亦即學生目前正在學習 的知識及彈性應用這些知識的能力，並且評量最後的結果都是讓他們成功的做完 題目，亦即它是一種「成功導向」的評量方式，有助於提升受試者自信心及維持 較高的學習動機（古明峰，1997；李崇坤，1999；莊麗娟，2001）。 綜上所述，研究者認為，「漸進提示評量」不僅在評量方式上著重師生互動 以利學生學習的重要，其亦強調了學習遷移能力，正是與歷史教學之目的─培養 學生從對史事的瞭解分析中形成歷史意識，以學習面對自身課題時應具備的視野 與應對作為─不謀而合；並且成功導向的評量方式應有利於協助學生以較積極的 態度、也帶著可能成功的自我期許來面對問題，並逐漸培養解決問題的能力與正 向積極的學習態度。因此研究者決定嘗試採取「動態評量」中「漸進提示評量」 的方式來進行輔導歷史科學習成就低落學生之個案研究，以增進學生思考與解決

5 問題的能力，並且嘗試提升其歷史科學習動機，此乃本研究動機之二。 「帶好每位學生」是現今教育重大的課題之一，因此綜觀國內關於提升低成 就學生學習成就的相關研究，可發現成果十分豐富，但主要的研究範圍多集中於 英文、自然、與數學三科，社會科的研究並不多見，其中許樺如所撰之《解決國 中地理低成就學生的學習困難之行動研究》，利用行動研究法探討、分析兩位地 理低成就學生的學習困難，並針對其學習困難擬定「建立地理概念方案」和「養 成基本讀圖能力方案」兩個行動方案，最終有效提升研究對象在地理科的學業成 就，並產生正向的學習態度。另外則為廖淑麗（2008）所撰之《社會學習領域補 救教學與測驗系統之研究》，其主要在探討資訊融入補救教學和傳統口述補救教 學兩種模式，對低成就學生在社會學習領域成就上的差異，結果發現接受資融入 補救教學的學生在社會科成就後測表現上優於接受傳統口述補救教學的學生。 至於運用動態評量的方式輔導低成就學生的相關研究，研究者於國內碩博士 論文網中搜尋，獲致了 13 筆研究資料，但均係偏屬於將動態評量融入補救教學 的方面，其中 9 筆為於國小數學領域運用動態評量於補救教學，1 筆為英語科的 應用，3 筆為國中數學科之應用。而在看社會領域實施動態評量的研究，則只有 陳秋璉（2010）所撰之《動態評量輔助高中地理實察行動學習之研究》，其主要 在探討應用地理實察動態評量系統─以手機內建 GPS 及動態提示評量系統─對學 生地理實察能力進展之提升情形。歷史科在此方面的研究則付之闕如。 鑒於本研究動機所陳，歷史科學習成就提升對低成就學生而言相當重要，但 又據研究者觀察這些低成就學生的學習現況，因此研究者決定採漸進提示評量的 方式作為提升國中歷史科低成就學生學習成效之途徑，希望透過本論文之研究與 撰寫，為國內歷史科在「帶好每位學生」的教育目標下提供另一個可能的方向。

6

第二節 研究目的與問題

基於上述研究動機與背景，本研究採用漸進提示評量的方式，針對歷史科學 習成就低落的學生施以評量測驗，以觀察其在教學與評量的循環歷程中，透過教 學者大量的提示、協助與鼓勵之下，可能達成的學習進展與學習遷移程度。因此， 本研究的研究目的如下： 一、探究國中教師實施歷史科漸進提示評量之提示使用情形。 二、探討漸進提示評量對國中歷史科低成就學生學習動機之影響。 三、探討漸進提示評量對國中歷史科低成就學生學習成就之影響。 根據研究目的，提出以下待答問題： 一、教師針對國中歷史科低成就學生，實施漸進提示評量所需之提示量為何？ 二、歷史科低成就學生在接受漸進提示評量後學習動機的改變為何？ 三、歷史科低成就學生在接受漸進提示評量後學習成就的改變為何？

7

第三節 名詞釋義

本研究主要探討「漸進提示評量」對國中歷史科低成就學生的影響，針對本

研究所探討之議題，做以下相關的名詞釋義。

壹、漸進提示評量

「漸進提示評量」模式（Graduated prompting assessment）是屬於動態評量

的一種，係由 Campione 和 Brown 於 1987 年所提倡。其依照「前測─訓練─再測」 三階段的程序進行評量，強調在評量過程中的「協助性」與「互動性」，透過施 測者的「介入」─亦即一系列逐漸明朗化的提示─來幫助受試者解題，並偵測受 試者的認知歷程與學習潛能，同時強調了對學生遷移能力的評估，並進而研訂未 來的教學策略。至於評量過程中的提示系統之編擬，係採漸進提示的方式，依照 「由一般、抽象而逐漸特定具體」的順序來排列，施測者則按照此一事先設計好 的一系列提示，配合受試者的需要給予指導，以協助其成功解題。 本研究將以國中九年級歷史科「十九世紀的思潮與民族主義」、「第一次世界 大戰」、「第二次世界大戰」、「現代社會秩序變遷與全球關連」四個單元進行漸進 提示評量的設計。以民國 91-102 年國中基本學力測驗試題為藍本，並配合各單 元學習目標，擷取其中較重要的歷史基礎知識概念，進行各試題之提示系統建 構。試題共計 37 題，每題建構三個提示。

貳、國中歷史科

國中歷史科歸屬於九年一貫七大領域中的社會領域。依照課程目標與分段能 力指標，將教材內容編定為七年級「臺灣史」、八年級「中國史」、九年級「世 界史」。本研究選擇的評量設計內容為九年級下學期歷史科課程，內容包含「十 九世紀的思潮與民族主義」、「第一次世界大戰」、「第二次世界大戰」、「現代社會 秩序變遷與全球關聯」等四個單元。

8

參、低成就學生

低成就學生（low-achievers）普遍的定義為：智力正常，但其實際的學業表 現明顯低於其能力水準者，在學科方面，這些學生被界定為經學業成績考察，其 學科成就不及格，且在學業成就的表現上低於其他學生許多者，而一般多以學習 成績在樣本群中之後25%到35%的學生歸為低成就學生。根據此一定義，本研究 對學習成就低落者的認定，係指在學校段考成績居於後35%的學生，並排除特殊 障礙者，以作為研究的對象。

第四節 研究範圍與限制

本節分兩部分，首先陳述本研究之研究範圍，進而針對研究範圍提出本研究 之研究限制。

壹、研究範圍

一、研究時間 本研究從 103 年 2 月 11 至 103 年 5 月 15 止，利用午休時間每週進行兩次評 量，每次 45 分鐘，共 14 週的研究。研究分成兩個階段，第一階段為 2 月 11 至 3 月 26，共計 5 週，第一週進行徵求被研究者的同意與訪談背景之準備，其後進 行 8 次研究者自行設計之漸進提示評量，並於各單元評量結束後進行深度訪談， 接著以下學期第一次段考作為後測。第二階段為 3 月 27 至 5 月 15，共計 5 週， 進行 8 次評量，亦於各單元評量結束後進行深度訪談，並以第二次段考作為第二 次後測，接續追蹤學生學習成效。

9 二、研究對象 本研究對象為研究者任教之臺中市某國中九年級，歷史科學習成就低落學 生，男生 1 人，女生 3 人，共 4 人。 三、研究內容 本研究採取個案研究，針對國中歷史科學習成就低落學生，實施漸進提示評 量，以探究此評量方式對學生之學習動機與學習成就的影響，最後對實施過程中 遇到的研究困難尋求並進行改善方法。漸進提示評量的內容以民國 91-102 年國 中基本學力測驗試題為藍本，研究者配合各單元學習目標，擷取其中較重要的歷 史基礎知識概念，進行各試題之提示系統建構。

貳、研究限制

本研究採個案研究法，針對國中九年級歷史科成就低落學生進行研究，以段 考成績輔以訪談及觀察紀錄作為探究其學習動機與成就之依據，對影響評量情境 之無關變項無法有效控制，同時在進行觀察與訪談時，對涉及個人及隱私的部分 敏感問題較不易蒐集相關資料。其次，本研究之觀察結果僅限於觀察樣本本身， 無法推論至其他情境，外在效度有其限制。

11

第二章 文獻探討

本章共分三節，第一節為漸進提示評量，第二節為低成就學生，第三節為歷 史教育的意義與目的。

第一節 漸進提示評量

漸進提示評量為動態評量的一種模式，以下先就動態評量的理論依據、意義 與模式分述之。

壹、動態評量的理論依據

動態評量研究的理論，主要是源起於 俄國心理學家Vygotsky (1978)所提倡 的社會文化認知發展理論，由此建立的「近側發展區」（zone of proximal development,簡稱ZPD）的概念。另外，也與Feuerstein (1987)的學習潛能評量等 論點有關（周天賜，1998；劉芳文，2006）。茲分述如下。 一、Vygotsky社會文化認知發展論 動態評量深受Vygotsky社會認知發展論的影響。這個理論建構在「社會中介」 及「內化」兩個觀點上，並提出「近側發展區」的概念用以評估學習潛能（莊麗 娟，1996）。 （一）「社會中介」（social mediation）及「內化」（internalization） Vygotsky認為社會文化是影響認知發展的要素，個體高層次的認知功能，都 是起源於社會互動的結果，起初需要透過中介者（例如父母、教師或能力較好的 同伴）的協助，而後漸漸內化這些活動，成為自己認知結構的一部分，最後獨立， 不再需要外在的支持。換言之，認知發展係由外而內逐漸內化，由外鑠逐漸轉為 內發（莊麗娟，1996；張春興，2001）。

12

（二）「近側發展區」（zone of proximal development,簡稱ZPD）

以往對於能力的評估，常常著重在受試者「目前所能的水準上」，而Vygotsky 則強調「未來可能發展的水準」。而所謂近側發展區指的就是兒童自己實力所能 達到的水平（實際發展水準）─與經由他人協助下所能達到的水平（潛在發展水 準）之間的差距。在此觀點下，Vygotsky進一步將兒童認知能力發展分為發展成 熟、正在發展與尚未發展等能力，並且強調評量檢視個體的認知發展能力，必須 同時考慮已發展的實際發展水準與正在發展中的近側發展區，才能充分了解個體 目前能力發展及有效地預測兒童日後的發展（張春興，2001）。 而提出動態評量的學者依據此一論點，認為個體的發展水準可採傳統的標準 化測驗來測出，至於個體經過協助後所能達到的能力水準與實際水準之間的差 異，即近側發展區的診斷，則須經由動態評量的方式，分別從學習能力、保持能 力（保留所學，不遺忘）及遷移能力（推廣應用）三分面來評估。施測者透過試 探性的協助，去了解受試者這三方面的水準，及評估若需要提升這三方面的水 準，需要給予多少的協助量，藉之作為區辨估別差異，提供診斷處方的依據（古 明峰，1997；莊麗娟，1996）。 除此之外，Vygotsky從近側發展區的理論出發，繼而提出「鷹架」的概念， 即別人所給予兒童的協助，稱為「鷹架作用」（scaffolding）。根據Vygotsky的 整體社會文化認知觀點，高智能的發展有其社會互動的成因，故成人有責任為兒 童的心智發展或社會互動搭認知鷹架，指引兒童由他律走向自律，並可以解決自 己的問題。而近側發展區理論的意義便在於，較高的潛能發展階級，是需要成人 輔導或與其他高能力的同儕合作所獲致的。由此出發，在評量時我們應該注意： (1)學習者潛能的評估，應包含非輔助與輔助；(2)觀察經由成人指導或同儕合作， 使學生能參與之更高階、更困難的學習歷程；(3)加強與教學的結合，教學者應 引導學童朝最大潛能發展，使學童心智更趨成熟與成長（莊明貞，1999）。

13

二、Feuerstein學習潛能理論

Feuerstein (1987)的學習潛能理論強調「認知結構的可變性」 (structural

cognitive modifiability,SCM)和「中介學習經驗」(mediated learning experience, MLE)

的重要性，此與Vygotsky的觀點相近。此理論認為認知成長是直接接觸刺激和中 介學習的結果，前者是進行認知最普遍的方式，而後者則為高層次心智發展，增 進思考技能的方式。 中介學習是由一個有經驗的成人建構 (frames)、選擇、集中焦點 (focuses)、 回饋 (feedback)和環境經驗以形成適當的學習組合 (林秀娟，1993)。中介學習經 驗是發展中相當重要的層面，有經驗的動態評量者會變更中介的互動，使其與受 試者的改變一致，個體藉由與施測者的中介互動而有所進步，依其依賴的減低， 減少所需中介的量和種類，使受試者產生特定的反應或是認知結構的改變。SCM 將評量轉變為有計劃和指引式教學的有意義資源，其目的在於藉充分的MLE 經 驗來改造 (或再形成)一個新的認知結構以調整個體能力的層次。SCM對於人類 可改變性的假設是不同於其他動態取向的，它不是指在階段中的最大發展區間的 開展，而是與既定可預期的發展軌道有所不同，其目標不僅提昇、追溯或增強現 有的功能，更藉由新結構的形成，普遍影響個體的認知結構，使其面對情境能具 備更充分而獨特的適應力。 綜合Vygotsky (1978)近側發展區理論和Feuerstein (1987)的認知結構可變性 之動態評量，使得評量的意義不再是評定學習成效或終極的發展水準，而是完整 的評量學童目前的發展狀態，預期學童未來的動態發展，並且記錄其學習的過 程，將評量的觀念由結果導向轉變為過程導向

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貳、動態評量的意義

針對上述傳統靜態測驗的缺失，動態評量遂因應而生，然而其在概念上並不 反對傳統測驗，而是改進其缺失。它改變以往「施測者─受試者」中立的關係及 結果導向的評量方式，而在評量概念上著重認知能力的可變性及學習遷移能力， 進而於評量過程中強調與教學相結合，即主試者配合受試者在解題上的實際需 求，不斷的給予必要的協助，以引導受試者成功的解題，換言之，其重視評量者 與被評量者的互動關係，關心受試者在評量教學中的獲益情形，希望透過大量的 社會互動與協助，以評估受試者的認知歷程、學習潛能，以便進一步了解被評量 者的學習進展，進而提供診斷處方性訊息，做為日後教學設計的參考(古明峰， 1997；莊麗娟，1996，2001)。 關於動態評量的確切定義，國內外有不少學者提出看法。一般而言,動態評 量之所以稱為動態的涵義有二：(一)了解受試者動態認知歷程與確認認知能力的 變化情形，即著重評量學習歷程與認知改變。(二)著重評量者與受試者的互動關 係，強調評量與教學相結合(Haywood, Brown& Wingenfeld, 1990)。Lidz（1991） 認為「主動性」（activity）和「可變性」（modifiability）為動態評量中的主要 特色，主動性指的是評量者與被評量者的關係是主動的，即評量者是中介者、學 習者為主動參與者時，二者之間的互動；可變性指的則是評量結果是可變的，即 其著重於認知功能，並試著改變這些功能。Campione 與 Brown(1987)則從「評量 內容」和「評量本身」的角度來闡述「動態」之意。他們認為動態評量所著重的 是評量內容不在於既有的知識、技巧或經驗等靜態結果，而在於評量被評量者的 成長、改變的動態歷程及學習預備度，而評量本身則是一種動態的過程（古明峰， 1997）。 國內學者則多從動態評量的方式上論述此一模式的意涵，認為動態評量乃教 師運用「前測--教學介入--後測」的主動介入模式，其中「介入」為評量的重要

15 部分，即在測驗進行中，允許針對受試者獨特的需要提供暗示、線索及協助等教 學支持，它的目的是希望透過多階段、多型態的協助，較深入的診斷受試者的認 知缺陷與解題障礙，從中評估有效的協助方式，並檢視在協助之下，受試者的學 習潛能與最佳表現，以便獲得學生「最大可能操作水準」的資訊，因此，此種評 量模式重視充分溝通的互動歷程，並持續評析學生對教學的反應與學習歷程，剖 析教學前後學生認知能力的發展與改變，進而提供發展或改變所需的教學介入的 評量方法，乃一種結合教學與診斷的評量模式(古明峰，1997；李坤崇，2002； 邱上真，1996；莊麗娟，1996；龔心怡，2013)。

參、動態評量的模式

動態評量的模式，大約可歸納出下列的六種模式：(一)學習潛能評量模式

(Learning Potential Assessment，LPA)，即測驗-訓練-測驗的評量模式

(test-train-test assessment)；(二)學習潛能評量設計模式(the Learning Potential Assessment Device，LPAD)，即中介評量(mediational assessment) ； (三)測驗極 限評量模式(testing the limits assessment)；(四)漸進提示評量模式(graduated

prompting assessment) ；(五)心理計量取向動態評量模式(Psychometric

approach)；(六)連續評量模式(a continuum of assessment)。研究者茲將六種模式 做一整理如表 2-1。

16 表 2-1 動態評量各模式之比較 漸進提示 評量模式 學習潛能評 量設計模式 測驗極限 評量模式 學習潛能 評量模式 心理計量取 向動態評量 連續評量 模式 研究 學者 Campione & Brown 1985 Budoff 1974 Carlson & Wieedl 1978，1979 Feuerstein 1979 Embretson 1987 Burns 1987 理論 依據 Vygotsky 的 社會發展認 知論 假設智力或 能力可因訓 練或學習而 進步 假設個人能 力的個別內 差異是由於 智力及人格 因素所致 假設結構認 知 的 可 塑 性，認為媒 介式學習是 認知發展的 基礎 強調認知能 力 之 可 變 性，並可透 過訓練而加 以改變 學習是持續 的 直 接 經 驗，有效的 中介學習是 促成認知發 展的重要條 件 評量 目的 找出其學習 失敗高危險 群的學童， 並發展對學 習能力有效 評 量 的 方 式，以改善 學童的學習 鑑定被錯誤 分類的智障 兒童，並診 斷那些特殊 學生可在課 程教學下獲 益 為找出個體 能力上限的 最佳方式， 並提供對一 般智力較敏 感的指標 假設結構認 知 的 可 塑 性，認為媒 介式學習是 認知發展的 基礎 結合試題反 應理論與電 腦化適性測 驗，以利受 試者真實獲 益效果的評 鑑 檢視不同介 入方式的效 益，並確認 有效介入的 成分 評量 內容 分一般與特 定內容，前 者包括歸納 推理作業； 後者則如教 學、閱讀等 課程作業， 並以工作分 析事先建立 特定工作之 順序 以非語文工 作為內容， 並強調施測 過程之訓練 瑞文氏補充 圖形測驗、 卡泰爾文化 公 平 測 驗 等，來瞭解 受試者人格 因素與測驗 情境間的交 互作用，評 估其一般能 力 找出個體的 認知功能缺 陷，並評量 學童對教學 的反應度， 所需訓練的 類型及數量 以求改進 以空間推理 測 驗 為 題 材，透過「前 測-訓練-後 測」的程序 數學、閱讀 等知覺領域 的作業

17 表 2-1 動態評量各模式之比較（續） 漸進提示 評量模式 學習潛能評 量設計模式 測驗極限 評量模式 學習潛能 評量模式 心理計量取 向動態評量 連續評量 模式 介入 方式 標準化的漸 進教學支持 標準化教學 標準化介入 非標準化臨 床介入 標準化介入 標準化與臨 床介入二者 合用 評量 結果 可對學習與 遷移表現作 較正確的估 計；且可根 據提示量之 多寡來區辨 高低程度之 學生 一般特殊班 級程度較差 兒童的獲益 較大，而中 等程度的特 殊兒童被發 現是無獲益 者 經口語化及 回饋等施測 情境，使個 體有較高的 能力表現， 並予以鼓勵 以減低學童 測試焦慮 經作業組織 及 適 當 訓 練，個體能 運用習得的 原則於新情 境，而有較 高的表現水 準；而表現 遲緩認知功 能缺陷的學 童，在輸入 及輸出階段 的困難高於 思考階段 透過動態測 驗介入，空 間能力有顯 著的進步， 而前後測間 的 改 變 分 數，可預測 文書編輯的 表現 比漸進提示 評量可獲得 較高的學習 與遷移效果 整理自周天賜（1998）、黃淑津（2003）、劉家成（2003） 由上觀之，各種動態評量模式都有其優點與限制，但在學科領域上的研

究，國內外學者多以 Campione & Brown（1987）的「漸進提示評量」（graduated

prompting assessment）來進行研究。因為此模式強調配合解題歷程結構化的教學 介入設計，有助於引導受試者從中學會解題技巧，且配合一系列標準化的提 示，來累計受試者所需的提示量，此數量在區辨受試者能力的高低及預測未來 表現上，會比較精準（莊麗娟、邱上真、江新合，1997）。因此，本研究設計上 即採用標準介入過程的漸進提示評量模式，做為輔導歷史科低成就學生的活動 設計模式。

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肆、漸進提示評量

「漸進提示評量」模式（Graduated prompting assessment）是由 Campione 和 Brown 於 1987 年所提倡，主要是受到 Vygotsky 的「近側發展區」（ZPD）概念 影響。他們認為傳統的評量方法低估了那些沒有適當機會學習的兒童，因此進行 了一連串動態評量的研究，並提出漸進提示的模式評量作為理論（Campione& Brown, 1987）。以下便就漸進提示評量的意義與特色、實施程序及其優點三方 面分別述之。 一、漸進提示評量的意義與特色 （一）漸進提示評量的意義

Campione 和 Brown 受到 Vygotsky 所提出的社會中介、內化及近側發展區

等理論影響，將學習視為社會化中介歷程，認為認知能力的發展係通過他人支持 的人際互動學習，逐漸內化形成的。在學習過程中兒童無法解決問題時，需要成 人的支持與協助，兒童便能逐漸發展出獨自解決問題之能力，當兒童漸漸能夠獨 自作業，成人的協助支持便漸漸減少，直到兒童能夠內化所學為止。換言之，此 評量模式主要的特色是強調「協助性」與「互動性」，以一系列逐漸明朗化的提 示，來偵測受試者的認知歷程與學習潛能，並進而研訂未來的教學策略（古明峰， 1997；莊麗娟，2001）。換句話說，漸進提示評量強調了成人─在學校當中也就 是所謂的教師─在評量過程中的積極性角色，希望透過逐步協助兒童解決問題， 亦即直接介入幫助學生解題，最終達成由學生自行發展出解決問題的能力。 （二）漸進提示評量的特色 動態評量雖然模式不一，但一般而言都是依照「前測─訓練─再測」三階段 的程序實施。在訓練階段，施測者透過「介入」（intervention），一者幫助受試 者解題，了解其認知歷程、學習潛能，另一者透過這種協助提升受試者的認知能

19 力及遷移能力。因此，介入系統實為動態評量的靈魂。介入系統可分為臨床及標 準化兩種，前者敏銳而深入，可提供豐富的診斷訊息，但施測者必須有相當的專 業素養，因此不易普遍採用；至於後者，由於標準化、量化、較易實施，也因為 有量化的數據，易於做信度、效度的考驗及預測未來表現，目前有日趨重要的態 勢。而 Campione 和 Brown 的漸進提示評量即為標準化模式中相當傑出的一種， Jitendra（1993）更指出這種模式特別適用於學科領域（莊麗娟，1996）。 其次，漸進提示評量亦強調了對學生遷移能力的評估，亦即兒童目前正在學 習的知識及彈性應用這些知識的能力，乃是預測兒童未來發展的關鍵所在，因 此，評量時應重視整個學習潛能及遷移能力的評估，檢視這些因素彼此之間的關 係。（Campione & Brown，1990）。簡言之，漸進提示評量的目的在了解兒童 學習與遷移的認知運作歷程、能力的個別差異，並為某些特定的學習領域提供學 習準備度的測驗，以作為教學診斷之用（古明峰，1997）。 二、漸進提示評量的實施 （一）評量的方式 漸進提示評量採用「前測─學習（訓練）─遷移─後測」四個階段程序進行， 其中前、後測實施靜態評量，學習及遷移階段則實施動態評量（莊麗娟，1996）。 詳細來說，前測階段，評量受試者對於學習活動的準備度及個體的一般心智功 能；在學習及遷移階段，主試者根據受試者的表現給予一系列標準化的協助，用 以了解其學習能力及遷移效率；至於後測的目的則在測量兒童經教學實驗處理的 能力發展情形（莊麗娟，2001）。 其中學習與遷移階段是漸進提示評量所強調的重點。在學習階段評量時，倘 若兒童無法解答所給予的特定問題，此時成人（施測者）按照事先所設計好的一 系列提示給予指導。這些提示開始為一般性的提示，後逐漸特殊、具體，最後的 提示確定能提供兒童正確回答問題。由於兒童學習能力有所差異，所需的提示教

20 學也不同，因此對學習效能的評估便是計算兒童達到所定學習標準的教學提示數 量。至於遷移階段的問題，則是依據原來學習問題中適合水平遷移的概念，將問 題的形式加以變化類似原來的問題， 根據題型的難易程度，分成維持、近遷移 （與原題目稍作變化）、中遷移及遠遷移（與原題目變化幅度較大）四種層次， 提供與受試者進行施測，與學習階段評量類似，所需教學提示量越少，代表能力 越高；反之，所需教學提示量越多，代表能力越低。如此一來，藉著評量受試者 學習遷移量數，以評估受試者真正理解程度、運用先前知識、及已習得原理原則 的能力（古明峰，1997；李坤崇，1996；）。綜上所述，漸進提示評量的重點主 要在於將兒童置於具有結構性的特定學習領域之情境中，經由結構性的教學，評 估受試者的「學習量數」（在教學階段時，所需的提示量）及「遷移量數」（在 遷移階段時，所需的提示量），尤其是遷移量數，是提供學習潛能、區辨個別差 異、預測未來表現的良好指標（古明峰，1997；莊麗娟，1996）。 由是觀之，漸進提示評量尚具有其更深層的意義，亦即對學習和遷移效能的 評量是建立在評量者與兒童解決問題社會互動情境中，以了解學生對教學支持的 反應，因此，除了可以得到不同的能力量數，進行量的分析之外，亦可直接評量 學習遷移過程中，觀察學生認知功能的運作，例如：執行基本運思的速度、思考 的方式、學習態度等臨床診斷訊息，以提供輔導學生之參考（古明峰，1997）。 （二）提示系統的建構 漸進提示評量與傳統評量的最大差異在於提示系統的設計。傳統評量為了精 確的評估受試者的成就水準，其試題編製往往儘量避免試題本身的暗示性（提示 性），以提高評量的鑑別力，在這種理念下，提示系統的設計顯得相當不必要。 然而，漸進提示評量採用 Vygotsky 的近側發展區概念，除了想瞭解受試者目前 的成就水準外，更希望透過一系列的提示系統，進一步的評估其潛在的成就水 準，檢視其學習潛能（莊麗娟，1999）。換言之，漸進提示評量強調提示系統與

21 評量試題二者相互依存而發揮較高的診斷效果，因此，評量時必須提供一個事先 設計好的協助系統，實施平行式的作業訓練，以了解受試者如何達到目前表現、 為何只達到目前表現、及需要或缺少什麼的協助，方能達較高的表現（李崇坤， 1996）。 至於提示系統的建構，有如下幾點原則。首先，提示系統大部分由逐步具體 化的問句系列組成，在性質上如同一套較細步化的子試題，其內容著重在目標作 業的導向，而非兒童實際作業表現為導向設計提示，因此，必須將目標作業有如 木材細密紋理做詳細的區分，並按照具體明確的程度構成提示順序。其次，提示 系統在編製前，需經過作業分析及認知成份分析，分析出解題的策略與步驟，作 為提示時的參考。再者，提示系統的編擬，採漸進提示的方式，是依照「由一般、 抽象而逐漸特定具體」的順序來排列。亦即，在教學提示的序列裡，每一個提示 都較先前的提示含有多的提示訊息。最初的是屬於較抽象、一般性的思考提示， 然 後 漸 漸 趨 向 詳 盡 而 明 確 提 示 ， 在 這 些 提 示 過 程 中 也 包 含 了 後 設 認 知 （meta-cognition）思考，如計畫、監控、修正等部分。最後，這些教學或提示的 提供，乃是以鷹架支持的方式進行，使學習者逐漸熟嫻解題技巧，亦即評量者根 據兒童的需要，給予適當的協助、支持，並依據學習的實際情況加以調整，以導 向內化、使兒童能夠培養獨立自主的能力為目標（古明峰，1997；莊麗娟，2001）。 （三）評量的實施程序 以下根據學者古明峰（1997）與莊麗娟（1999）對漸進提示評量所提出的教 學提示設計實例與提示序階原則，整理此評量模式的實施程序如表 2-2。

22 表 2-2 漸進提示評量實施程序 實施程序 施測者介入序階 提示序階內涵 施測者的提示語範例 受試者自 評 無 由受試者自評其是否瞭解題意？ 是否需要進一步的題意說明？題 意支援之後，受試者即可進行解 題並選答 受試者閱讀及解題 簡單回饋 簡單消極的回饋 當受試者選答錯誤時，暗示其再 檢查一遍。此類提示的目的在於 規範受試者細心解題，並瞭解其 解題錯誤是否由粗心造成 那是很好的嘗試，但並 不太正確，想一想要怎 麼回答？ 關鍵提示 問題轉譯的提示 當受試者在簡單回饋之後，仍然 無法正確解題時，則配合解題策 略進行一系列的關鍵性提示。本 序階依解題步驟又分成多個次階 讀一讀題目，找出題目 中要你回答的問題是 什麼？ 讀一讀題目，題目中告 訴我們那些事情是在 回答時必須用到的？ 關鍵提示 工作記憶的提示 施測者閱讀問題，對於 問題敘述情境中關鍵 語句，特別加強語句。 關鍵提示 解題重要關鍵的提示 注意！題目中的…是 不是…呢？ 關鍵提示 策略知識的提示 題目中的敘述提到那 些東西？ 關鍵提示 協助執行策略 你可以將…然後想一 想可以怎麼回答。 直接教學 示範整個解題步驟 當受試者在一系列提示後仍無法 成功解題，則給予直接教學 評量者說明問題的意 義，示範解題 （四）計分 在學習評量階段，試題呈現後，倘若受試者無法解答所給予的特定問題，此 時施測者便按照事先設計好的一系列提示，按照固定序階，並配合受試者的需要 給予指導，以協助其成功解題。由於學生學習能力有所差異，所需的提示教學也

23 不同，如果受試者事先已達到某一提示的表現水準，則允許跳階提示，必要時受 試者亦可自行決定是否接受提示，保有若干程度的自主性。計分時，以提示量的 多少來核算，每提示一次記點一次，提示量越多表示受試者的能力愈低。在遷移 階段的評量與學習階段評量過程類似，所需教學示量越少表示受試者的能力愈 高；反之，所需教學示量越多表示受試者的能力愈低。學習階段所需的提示量代 表受試者的學習能力，而遷移階段所需的提示量則代表受試者的遷移能力，藉之 區辨個差異並預測未來表現（古明峰，1997；莊麗娟，1996）。 三、漸進提示評量的優點 綜合國內外學者（古明峰，1997；莊麗娟，2001；陳崇坤，1999）對漸進提 示評量優點之討論，大致如下。首先，此一評量模式最適用於學科領域，其原因 在於它的教學介入（提示系統），強調配合解題歷程作較結構化的設計，而這種 結構化的提示流程，有助於引導受試者從中學會解題技巧，同時著重與學科領域 結合，充分將評量與教學結合，因此，目前國內外研究，在作業特定的學科學習 上，絕大多數都是採用這種模式來進行規畫。其次，漸進提示評量比靜態評量更 具有區辨效益，因其強調遷移力的評估，而遷移力的高低，是區辯能力的差異、 預測未來表現的重要指標，有助於未來的診斷與處方。再者，採用標準化的提示 系統，計分依據提示量多寡，可降低施測時評分者的主觀性，提高評分信度，同 時因提示系統係事先分析擬定而來，施測時較為簡便，有利於普遍採用。更重要 的是，由於本模式在評量過程中，依照受試者個別需要漸進式提供協助，雖然給 予每位受試者提示量不同，但最後的結果都是讓他們成功的做完題目，因此它是 一種「成功導向」的評量方式，有助於提升受試者自信心及維持較高的學習動機， 同時教師在評量中，可發現即使是低程度學生，透過協助，其仍然會有相當程度 的發展潛力，如此可激發教師對他們產生正面的期望，就教學效益而言無異是一 支強心劑。

24 綜上所述，動態評量強調了評量與教學不斷相互融涉的歷程，透過教師介 入協助學生解題，幫助學生逐漸建構認知系統與解決問題的能力，並且在評量 的過程中透過最終能正確的答對題目建立學生的學習信心，進而促進學習動 機，此種成功導向的學習歷程，正是與研究者之研究動機相而契合，因此研究 者即採用此一評量方式作為研究設計。

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第二節 低成就學生

在教育部所公布的 102 年度施政目標與重點中，維護弱勢學生受教權益受到 相當的重視，因此，如何透過積極性的差別待遇，協助學習低成就的學生獲得更 多的學習機會與資源，以鞏固學生的基本學力，便是當前教育上極為重視的課題。

壹、低成就學生定義

早期諸多學者界定低成就學生為：智力正常，但其實際的學業表現明顯低於 其能力水準；而近期對於補救教學的受教對象，則界定為經學業成績考察，其學 科成就不及格，且在學業成就的表現上低於其他學生許多者，即視為該補救的學 生，譬如，一般以學習成績在樣本群中之後25%到35%的學生歸為低成就學生（余 民寧，2002）。 若欲再細分，則可依據學生學業表現與相關群體的相對關係分為三類（張新 仁，2001）： 1.學生的實際學業表現明顯低於其應有的能力水準，及原稱之為「低成就」。 2.學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準，亦稱之為「低成就」。 3.學生學科成就不及格，且其學業成就表現明顯低於其他學生許多者，稱之 為「成績低落者」（low-achievers）。 Otto和McMenemy（1996）則依據智商與學生生活背景，將低成就學生分為 五類，並認為除了學習遲緩宜接受特殊教育之外，其餘類別為主要補救教學的對 象（楊坤堂，1993）： 1.學習遲緩：智商介於70-90，成就測驗未達同儕水準。 2.普通能力：智商介於90-110，成就測驗未達同儕水準。 3.聰穎的低成就：係指高智商，然而成就未達自己的學習能力，成就測驗未

26 達同儕水準。 4.不情願的學習者：係指缺乏學動機。 5.經驗背景有限的學童：處於經濟不利獲文化不利的學童。 根據教育部推動的「攜手計畫」，其法源《教育部補助國民中小學及幼稚園 弱勢學生實施要點》中認定所謂「學習成就低落」者，乃是指具有下列身分之一 者：（1）全國標準常模後35%學生；（2）都會地區以單一學科班級成績後25%， 非都會地區以單一學科班級成就後35%為指標（唐淑華，2013）。 綜上所述，補教教學的對象乃以學習成就低落的學生為主。而這些學生的普 遍特徵則為學業成績低落，成績不佳又造成這些學童缺乏學習動機，甚至形成學 習的無助感，進而表現出注意不集中、對學業漠不關心、缺席、懶惰、緩慢、不 負責任和意志消沉等，甚至形成低自我概念（李咏吟，1990；黃國禎，1999） 至於影響學習成就的因素上，美國學者Kirk提出大致可分為環境與個人兩方 面，外在環境因素又可細分為缺乏學習機會、文化不利、經濟不利和教學不當等， 而內在個人因素即為個人無法改變的障礙，諸如智能障礙、感官障礙、行為或情 緒障礙、學習障礙及身體病弱等等。然而就Aldeman(1994)的觀點，認為學業低 成就的學生未必只因單方面環境或個人的因素所導致，而有可能是兩方面交互影 響的結果（引自洪儷瑜，1995）。國內學者也提出類似的看法，指出影響學習成 就的因素大致可分為兩大方面，一為外在因素，包括學校、家庭、文化；另一方 面則為內在因素，指的乃是學習者個人的生理與心理方面的因素，由於學習乃是 一件高層次心智活動的事，它涉及個人的認知思考能力與情意動機等內在歷程， 因此一個有效的學習者必須善用各項內、外在資源。而內在因素可從三個層面切 入，分別是「能不能學」、「會不會學」與「要不要學」三大層面，所謂「能不 能學」，涉及學習者個人先天或後天的學習裝備是否充足的問題，如健康狀態、 神經系統功能、智力、性向、學習風格、訊息處理能力、與各種感官功能等；「會

27 不會學」涉及個人的學習方法與習慣，例如是否有良好的認知策略與學習方法、 學習習慣、及時間管理能力等；「要不要學」則涉及個人的學習態度與學習動機， 如是否有強烈的成就動機、積極的自我概念、學習興趣與學習價值，此外學習焦 慮、考試焦慮、失敗經驗亦影響學習成效，因此思考如何加強正向的情意態度， 乃是此層面的重點工作。至於這三因素中，「會不會學」及「要不要學」是都是 比較容易透過教學而增進的能力（林建平，1997；唐淑華，2013）。而學者李咏 吟（1990）也提出類似的看法，其指出低成就學生成績不好的大部分因素，是因 為沒有良好的讀書習慣、方法與學習技巧，或者缺乏努力，而造成學習表現低於 學習潛力，不是因為智力方面的因素。 由此可知，學習成就表現與智力好壞並無絕對的相關，低成就學生往往不是 缺乏學習的能力，而是有可能其雖有能力但不夠用功、或是失敗的經驗導致習得 無助感與自我概念的低落，進而影響其學習動機。

貳、低成就學生之輔導

一、學習成就低落者輔導之重要性 在教育政策上，教育部指出「應對程度落後或學習低成就的學生實施個別、 適性化的教學，以確保其應具備有基本學力。」（教育部國教司，2011）。我國 於 2011 年正式實施十二年國教，在學習成就上有著不同落差的學生教育的時間 均為拉長，我們追求的不應只是表面上國教時間延長而已，更重要的是「國教品 質」的提升，因此，如何讓原本存有不同背景差異的學生，都能在國民教育階段 獲得適性的發展，避免在十二年國教後反而擴大學習落差，便成為教育部很重要 的課題之一（張新仁，2012）。面對這樣的時空脈絡，教育部在 102 年度施政目 標與重點中，提出了「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，其中指出補救 教學之目的有三：

28 1.藉由積極性的差別待遇，協助學習低成就的學生獲得更多的學習機會與資 源，鞏固學生基本學力。 2.縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義。 3.提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。 學者唐淑華（2011）則認為，教育應透過適時提供必要的學習策略與正確的 學習態度，幫助學生度過課業的挫折感，在增進其學習力之外，強化對學習的情 意態度、思考學習的價值，以造就一種帶有希望感的教育。 由是觀之，針對低成就學生提供積極性的教育措施，協助他們能跟上一般同 儕的基礎，並提升其學習動機，使之重拾對學習的信心與樂趣，以期在面對下一 個階段的教育時，能確保其學習準備度與所受教育之成效，是教育上必須重視的 課題。 二、學習成就低落者輔導原則 對於學習成就低落者之輔導，以下綜合各學者理論，分四方面整理論述之（杜 正治，1993；洪清一，1993；唐淑華，2013；張新仁，2001；劉欣宜，2013；戴 勝耀，2013；楊德清，洪素敏，2008；Stein、Smith、Henningsen, Silver，2000）： （一）教學評量方面 評量是診斷學習的重要工具，為了使教學工作能更可靠的發展，應該尋求一 個穩固的診斷依據。而評量的功能在於了解學生具備基本學力與否，掌握學習低 成就學生的數量及流向，並偵測其學習狀況，依據評量診斷學生學習錯誤原因， 提供處方性訊息，繼而實施補救教學以縮短學習落差。換句話說，對於發生學習 困難的學生而言，評量出的學習弱點是輔導的目標；對於教師而言，正確的評量 出學生的學習弱點才能對症下藥，發展出一套有效的教學方案。因此，在進行輔 導前，需先針對學生的學科學習能力進行測試與評量，以作為課程設計的依據，

29 至於學科能力的評量大多為成就評量。 其次，應重視「持續評量」的重要性。就長遠目標而言，最初的評量結果只 是一個初步的結果，我們須把它當作教學的一個起點行為，而教師在輔導學業成 就低落者時需積極的介入，敏銳、細心並持續的觀察學生在學習中的表現，適時 調整教學或是修正教材，讓學生能獲得正確的概念並提升其能力。因此，除了總 結性評量之外，也應發揮課堂學習診斷評量的作用，就學生的錯誤及學習困難給 予立即性的回饋，對於已有相當程度之落後學生，則可進行評量、教學、再評量 的系統性教學，幫助學生學習。 （二）教材教法方面 「循序漸進，小步驟進行」、「提供回饋和安排增強」、「協助記憶」、「提 供充分的練習機會」等教材教法的安排，都是成功輔導學業就低落者的重要關 鍵。具體而言，教材應具高度的結構性且符合學習原則，也就是說教材內容的學 習目標需明確與具體，從複習學生的先備知識出發，讓學生由淺入深的學習，幫 助學生掌握學習的重心，如此具結構性的教學才能幫助學生建立紮實的概念。另 外，教師對於整個教學活動與教材教法，必須作最有效的連結與安排，使其有意 義化，才能穩固學生的概念和增強其學習動機。同時，在輔導過程中提供「學習 鷹架」，即適當的介入、給予線索、協助探索，是有正面的教育意義的，因為這 可以減少學生的嘗試錯誤率，讓學生能朝正確的歷程邁進。 （三）考慮個別化 學生有先天上的個別差異，例如年級、程度、能力及先備知識，老師在進行 教學時不僅要考慮到學習目標，更需要把學習的主體放在學生身上。因此，在設 計課程時，對於有特別需求的學生，需針對學生個別差異詳加考慮，同時結合學 生先備知識，配合教學內容與教學方法，並就個人學習狀況隨時調整學習內容與 方式，才能達到事半功倍之效。

30 另外，學習動機往往會影響學習成就，因此教師應先瞭解學生學習動機的 強弱，對缺乏學習動機的學生提供外在的增強，建立成功的經驗，減輕學習困難 學生在課業學習的挫敗感，以維持其正向的學習動機，因為當學生有了成功的經 驗之後，方能找到學習的意義。換句話說，引起學生的學習信心、動機、興趣與 教學發展同樣重要。 （四）課程設計方面 課程設計上要考慮到學習的原則，即由容易至困難、由簡單而繁瑣、從已 學到未學等，才能建立學生的自我信心與學習動機。同時學習活動的設計要考 慮學生能力、學習動機、學生的接受度及注意廣度，並宜簡化教材，使學習活 動更具變化、生活化、具體化以及具趣味性，以重建學習的興趣，協助學生尋 回學習的樂趣。

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第三節 歷史教育的意義與目的

歷史教育旨在透過歷史思維的訓練，使學生對事物更具獨立與靈活的思考能 力，並藉此導引學生瞭解自己所處的世代，並增益學生對不同歷史脈絡處境的理 解，進而提升其對社會關懷的情操。以下便就歷史涵養的重要性、歷史知識的特 性與歷史教育的目的三方面分別述之。

壹、歷史涵養的重要性

一 、 歷 史 意 識 的 重 要 英國歷史教育學者Peter Lee（ 1984） 嘗言，人不可能逃避過去，每日我們 在應付物質世界和社交天地中的人、事、物的時候，會使用各種相關概念，而這 些概念無一不鑲鑄著過去，易言之，我們的一言一語，所思所想，無不體現著一 段時間的因果發展過程，而任何用以理解事物的名稱與概念，諸如「戰爭」、「德 國」等，我們對它們此刻的認知也是從它們的過去所延伸而來。同時，人為了某 些原因而作出相應的行動，而這些境況常常是透過引述過去來理解的（ 周孟玲 譯，1997；林 慈 淑，2010）。無獨有偶，英國學者P. Rogers也提出了類似的觀 點，他認為人無所逃於過去，對於過去的某些設想既雕塑了我們如何看待現在， 也深深影響了我們在現實中的行動（ 林 慈 淑，2010）。換言之，人無法與歷史 切割，我們不僅在理解生命周遭事物時隱含著對過往的認識，在行動的當下也是 基於過去的經驗積累而成，都受到過往成例的影響，無論是他人告誡的經驗，或 自身過往的體悟，這說明了人不能漠視過去，亦即不能漠視歷史，因此歷史對人 的意義，實有不可規避的重要性 承上所言，人以歷史的角度來進行思考便是很重要的了，誠如本節一開頭所 引述的Collingwood之言：「人類的進步乃歷史思考所創造」，人若能進行歷史 性的思考，從過往中獲悉時間長流的經驗，對於我們在理解所身處的世界周遭，

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或在決定行動以因應各種生命挑戰時，便有極大的益處。而進行此種由過往理解 或認知現在的歷史性的思考，便是所謂的「歷史意識」（the sense of history）。

「歷史意識」指的是人們能知道人類的社會行為以及為共同生活所創建出來 的一切制度、器物都和時間有關，是存在浸潤於時間之流中的，所以，從時間的 角度探索思考某些議題，或者對一切人事制度所具有的時間意識，即為歷史意 識，簡言之，就是把現在生活裡的現象與過去某些現象連結在一起的心智狀態（胡 昌智，1988）。另外有學者則強調人們對於「變遷」的感悟，認為人們自我察覺 到過去、現在和未來之間總是不斷流動的，而且在這種過程中每件事物都一直在 變遷之中，此種變遷的意識即為歷史意識（周樑楷，1997）。換言之，歷史意識 可視為一種時間感，即人們能夠感受到事物的時間性或遷變的必然性。 另外有些學者則進一步提出「歷史思維」（historical Consciousness）的概念， 認為「歷史意識」是「歷史思維」的基礎，亦即人首先必須感覺到他是身處於一 個永續的時間之流之中，才有可能就他在時間之流中所經歷的各種經驗加以思 考，也就是說人們在思考時必須具有時間的變動感，才能藉由史實，理解當時的 情境，掌握當時的歷史變遷而加以了解思考（周樑楷，1997；黃俊傑，2003）。 二、學習歷史的重要 Peter Lee（ 1984）認 為 ， 閱讀（或研究）不同的生活模式並不表示就必須 親自生活於其中，而了解一些戰爭的發展也不必實際參與戰事，但是如果要深入 探索「為什麼」某些人有如此行動，為什麼某次判斷或選擇會循著一條路線發展 與導致結果，這樣的歷史學習與理解的過程，便會不斷的擴大了個人對不同處境 的認知範圍和能力，因而也能有所準備的面對更多不同的處境（周孟玲譯， 1997）。

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Peter Lee、Sam Wineburg 和 John Slater 以歷史學科的特質出發，歸納出學習 歷史具有下列數點意義（ 引 自 林 慈 淑 ， 2010） ： （ 一 ） 歷史提供了一個「理性的過去」 歷史供備了考察過去的唯一理性方法，人既不能背棄過去，所以人們更需要 的是一種正確對待過去的態度，以免過去成為現實利益的奴隸，從而使過去的經 驗與我們的關係受到扭曲割裂。而學生接觸到的歷史絕不會只限於課堂所提供， 在生活中他們有更多的機會接收到各種來源不同的過去訊息，這些訊息的影響力 甚至遠遠大於學校的歷史課程。而當舉世充斥著各式任意炮製和捏塑的「過去」 時，學生更需要藉由學習「歷史」，學習建立一個合理的、健康的「現在」與「過 去」之關係。 （ 二 ） 歷史增進對「人」和「自我」的認識 歷史能提供有關過去的知識，亦即「間接性經驗」（ vicarious experience）， 這 些 間接性經驗能夠幫助學生看到、理解歷史中的人們在不同時空環境下會有 著各式不同的表現，對生活會有不同的體會、會追求不同的生活目標、投身不同 的人生角色、接受不同的生活方式，同時也認清「偶然因素」在各種行動和現象 中所扮演的角色。換言之，歷史能夠引領個人體認過去與現在、他人與我們之間 的「差異」，而識覺差異、察知不同，才有寬容異己的可能，也就是說學習歷史 可以讓我們理解「他者」，使我們「人性化」（ humanizing us），亦 即 擴 大 我 們 對 所 謂「 人 」的 觀 念 和 理 解 ，了解「人」的多樣性、可能性和可塑性，因 此，歷史不但可以認識過去，更可以認識人，最後並認識了自己。 除此之外，學生在學習歷史的過程中必須去考察與我們極端不同的生活方 式，認識存在於我們之外的那些獨特的理想，因此研讀歷史能增強對異質思想和 文化的感受力與接受度，一旦擴大個人對不同處境的認知範圍和能力，個人也因 而能有所準備地面對更多不同的處境。

34 （ 三 ） 歷史培養一種獨特的思考和意識 歷史是一種獲取理性知識和理解過去的途徑，它提供人們一種看待人類事物 中眾多根本問題的方式，也就是讓我們知道一個社會的價值觀不一定永遠都有價 值。而學習者若能具備上述的批判性眼光，便能夠與現實恆常保持距離，易於視 清現實中許多的假象和教條，亦不再將現今一切目為尋常或可永保長存的，而是 將一切事物甚至當代人人擁護的體制都置於脈絡情境下予以考察衡量，不去妄加 崇拜、盲從或追隨。因此學習歷史性的思考可迫使我們看清生活中處處可見的迷 思背後所隱藏的詭譎、複雜及矛盾之處，並使個人的態度、眼界和思考方式產生 重大的轉化與改變，而在某種意義上，這就是開放心靈的一種表現。

貳、歷史知識的特性

一、歷史知識的層次 在建構歷史的過程中，史家必須運用某些概念作為研究媒介，Peter Lee 將這 些歷史知識的相關概念稱為「關鍵概念」（key concepts），並區分出兩大類關 鍵概念，第一種是「實質概念」（substantive concepts），即歷史知識的實質內 容，如：君主、民主、通貨膨脹等；另一種則是「學科概念」（disciplinary concepts），

或稱為「第二層次概念」（the second order concepts），即幫助史家組織事實、 賦予意義的基本原則，也就是一般所謂理解歷史內容時會運用到的概念，例如： 資料證據、因果解釋、時序變遷、神入等（林慈淑，2010；蕭憶梅，2012）。 許多學者主張，歷史既然不是過去的翻版，學習歷史也不應該只是學習發生 了什麼事，教導歷史時，除了要學習各種歷史之外，也應該理解史家究竟如何運 用特定的概念和思考，以建立過去（林慈淑，2010）。換言之，歷史教育中不能 忽略到對歷史學科概念的培養，因為學生必須在懂得證據、多元解釋、因果關係、 時間與變遷等的歷史學科概念基礎上，他們才有能力去理解他們所獲得的歷史資