第二章 文獻探討
第一節 漸進提示評量
漸進提示評量為動態評量的一種模式，以下先就動態評量的理論依據、意義 與模式分述之。
壹、動態評量的理論依據
動態評量研究的理論，主要是源起於 俄國心理學家Vygotsky (1978)所提倡 的社會文化認知發展理論，由此建立的「近側發展區」（zone of proximal development,簡稱ZPD）的概念。另外，也與Feuerstein (1987)的學習潛能評量等 論點有關（周天賜，1998；劉芳文，2006）。茲分述如下。
一、Vygotsky社會文化認知發展論
動態評量深受Vygotsky社會認知發展論的影響。這個理論建構在「社會中介」
及「內化」兩個觀點上，並提出「近側發展區」的概念用以評估學習潛能（莊麗 娟，1996）。
（一）「社會中介」（social mediation）及「內化」（internalization）
Vygotsky認為社會文化是影響認知發展的要素，個體高層次的認知功能，都 是起源於社會互動的結果，起初需要透過中介者（例如父母、教師或能力較好的 同伴）的協助，而後漸漸內化這些活動，成為自己認知結構的一部分，最後獨立，
不再需要外在的支持。換言之，認知發展係由外而內逐漸內化，由外鑠逐漸轉為 內發（莊麗娟，1996；張春興，2001）。
12
（二）「近側發展區」（zone of proximal development,簡稱ZPD）
以往對於能力的評估，常常著重在受試者「目前所能的水準上」，而Vygotsky 則強調「未來可能發展的水準」。而所謂近側發展區指的就是兒童自己實力所能 達到的水平（實際發展水準）─與經由他人協助下所能達到的水平（潛在發展水 準）之間的差距。在此觀點下，Vygotsky進一步將兒童認知能力發展分為發展成 熟、正在發展與尚未發展等能力，並且強調評量檢視個體的認知發展能力，必須 同時考慮已發展的實際發展水準與正在發展中的近側發展區，才能充分了解個體 目前能力發展及有效地預測兒童日後的發展（張春興，2001）。
而提出動態評量的學者依據此一論點，認為個體的發展水準可採傳統的標準 化測驗來測出，至於個體經過協助後所能達到的能力水準與實際水準之間的差 異，即近側發展區的診斷，則須經由動態評量的方式，分別從學習能力、保持能 力（保留所學，不遺忘）及遷移能力（推廣應用）三分面來評估。施測者透過試 探性的協助，去了解受試者這三方面的水準，及評估若需要提升這三方面的水 準，需要給予多少的協助量，藉之作為區辨估別差異，提供診斷處方的依據（古 明峰，1997；莊麗娟，1996）。
除此之外，Vygotsky從近側發展區的理論出發，繼而提出「鷹架」的概念，
即別人所給予兒童的協助，稱為「鷹架作用」（scaffolding）。根據Vygotsky的 整體社會文化認知觀點，高智能的發展有其社會互動的成因，故成人有責任為兒 童的心智發展或社會互動搭認知鷹架，指引兒童由他律走向自律，並可以解決自 己的問題。而近側發展區理論的意義便在於，較高的潛能發展階級，是需要成人 輔導或與其他高能力的同儕合作所獲致的。由此出發，在評量時我們應該注意：
(1)學習者潛能的評估，應包含非輔助與輔助；(2)觀察經由成人指導或同儕合作，
使學生能參與之更高階、更困難的學習歷程；(3)加強與教學的結合，教學者應 引導學童朝最大潛能發展，使學童心智更趨成熟與成長（莊明貞，1999）。
13
二、Feuerstein學習潛能理論
Feuerstein (1987)的學習潛能理論強調「認知結構的可變性」 (structural cognitive modifiability,SCM)和「中介學習經驗」(mediated learning experience, MLE) 的重要性，此與Vygotsky的觀點相近。此理論認為認知成長是直接接觸刺激和中 介學習的結果，前者是進行認知最普遍的方式，而後者則為高層次心智發展，增 進思考技能的方式。
中介學習是由一個有經驗的成人建構 (frames)、選擇、集中焦點 (focuses)、
回饋 (feedback)和環境經驗以形成適當的學習組合 (林秀娟，1993)。中介學習經 驗是發展中相當重要的層面，有經驗的動態評量者會變更中介的互動，使其與受 試者的改變一致，個體藉由與施測者的中介互動而有所進步，依其依賴的減低，
減少所需中介的量和種類，使受試者產生特定的反應或是認知結構的改變。SCM 將評量轉變為有計劃和指引式教學的有意義資源，其目的在於藉充分的MLE 經 驗來改造 (或再形成)一個新的認知結構以調整個體能力的層次。SCM對於人類 可改變性的假設是不同於其他動態取向的，它不是指在階段中的最大發展區間的 開展，而是與既定可預期的發展軌道有所不同，其目標不僅提昇、追溯或增強現 有的功能，更藉由新結構的形成，普遍影響個體的認知結構，使其面對情境能具 備更充分而獨特的適應力。
綜合Vygotsky (1978)近側發展區理論和Feuerstein (1987)的認知結構可變性 之動態評量，使得評量的意義不再是評定學習成效或終極的發展水準，而是完整 的評量學童目前的發展狀態，預期學童未來的動態發展，並且記錄其學習的過 程，將評量的觀念由結果導向轉變為過程導向
14
貳、動態評量的意義
針對上述傳統靜態測驗的缺失，動態評量遂因應而生，然而其在概念上並不 反對傳統測驗，而是改進其缺失。它改變以往「施測者─受試者」中立的關係及 結果導向的評量方式，而在評量概念上著重認知能力的可變性及學習遷移能力，
進而於評量過程中強調與教學相結合，即主試者配合受試者在解題上的實際需 求，不斷的給予必要的協助，以引導受試者成功的解題，換言之，其重視評量者 與被評量者的互動關係，關心受試者在評量教學中的獲益情形，希望透過大量的 社會互動與協助，以評估受試者的認知歷程、學習潛能，以便進一步了解被評量 者的學習進展，進而提供診斷處方性訊息，做為日後教學設計的參考(古明峰，
1997；莊麗娟，1996，2001)。
關於動態評量的確切定義，國內外有不少學者提出看法。一般而言,動態評 量之所以稱為動態的涵義有二：(一)了解受試者動態認知歷程與確認認知能力的 變化情形，即著重評量學習歷程與認知改變。(二)著重評量者與受試者的互動關 係，強調評量與教學相結合(Haywood, Brown& Wingenfeld, 1990)。Lidz（1991）
認為「主動性」（activity）和「可變性」（modifiability）為動態評量中的主要 特色，主動性指的是評量者與被評量者的關係是主動的，即評量者是中介者、學 習者為主動參與者時，二者之間的互動；可變性指的則是評量結果是可變的，即 其著重於認知功能，並試著改變這些功能。Campione 與 Brown(1987)則從「評量 內容」和「評量本身」的角度來闡述「動態」之意。他們認為動態評量所著重的 是評量內容不在於既有的知識、技巧或經驗等靜態結果，而在於評量被評量者的 成長、改變的動態歷程及學習預備度，而評量本身則是一種動態的過程（古明峰，
1997）。
國內學者則多從動態評量的方式上論述此一模式的意涵，認為動態評量乃教 師運用「前測--教學介入--後測」的主動介入模式，其中「介入」為評量的重要
15
部分，即在測驗進行中，允許針對受試者獨特的需要提供暗示、線索及協助等教 學支持，它的目的是希望透過多階段、多型態的協助，較深入的診斷受試者的認 知缺陷與解題障礙，從中評估有效的協助方式，並檢視在協助之下，受試者的學 習潛能與最佳表現，以便獲得學生「最大可能操作水準」的資訊，因此，此種評 量模式重視充分溝通的互動歷程，並持續評析學生對教學的反應與學習歷程，剖 析教學前後學生認知能力的發展與改變，進而提供發展或改變所需的教學介入的 評量方法，乃一種結合教學與診斷的評量模式(古明峰，1997；李坤崇，2002；
邱上真，1996；莊麗娟，1996；龔心怡，2013)。
參、動態評量的模式
動態評量的模式，大約可歸納出下列的六種模式：(一)學習潛能評量模式 (Learning Potential Assessment，LPA)，即測驗-訓練-測驗的評量模式
(test-train-test assessment)；(二)學習潛能評量設計模式(the Learning Potential Assessment Device，LPAD)，即中介評量(mediational assessment) ； (三)測驗極 限評量模式(testing the limits assessment)；(四)漸進提示評量模式(graduated prompting assessment) ；(五)心理計量取向動態評量模式(Psychometric
approach)；(六)連續評量模式(a continuum of assessment)。研究者茲將六種模式 做一整理如表 2-1。
16
Campione
& Brown 1985
Budoff 1974
Carlson &
Wieedl 1978，1979
Feuerstein 1979
Embretson 1987
Burns 1987
理論 依據
Vygotsky 的 社會發展認
17
整理自周天賜（1998）、黃淑津（2003）、劉家成（2003）
由上觀之，各種動態評量模式都有其優點與限制，但在學科領域上的研 究，國內外學者多以 Campione & Brown（1987）的「漸進提示評量」（graduated prompting assessment）來進行研究。因為此模式強調配合解題歷程結構化的教學 介入設計，有助於引導受試者從中學會解題技巧，且配合一系列標準化的提 示，來累計受試者所需的提示量，此數量在區辨受試者能力的高低及預測未來 表現上，會比較精準（莊麗娟、邱上真、江新合，1997）。因此，本研究設計上 即採用標準介入過程的漸進提示評量模式，做為輔導歷史科低成就學生的活動 設計模式。
18
肆、漸進提示評量
「漸進提示評量」模式（Graduated prompting assessment）是由 Campione 和 Brown 於 1987 年所提倡，主要是受到 Vygotsky 的「近側發展區」（ZPD）概念 影響。他們認為傳統的評量方法低估了那些沒有適當機會學習的兒童，因此進行 了一連串動態評量的研究，並提出漸進提示的模式評量作為理論（Campione&
Brown, 1987）。以下便就漸進提示評量的意義與特色、實施程序及其優點三方 面分別述之。
一、漸進提示評量的意義與特色
（一）漸進提示評量的意義