第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第 三節名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，分別說明如下。
第一節 研究背景與動機
本節共分兩部分，首先陳述本研究之研究背景，並由此研究背景延伸出本研 究之研究動機。
壹、研究背景
羅馬哲學家西塞羅(Cicero)曾言：「一個不知道自己出生前發生的事之人，是 個永遠長不大的孩子。」這是筆者在多年的教學生涯中，每每和任教班級第一次 見面時，都會請孩子們思考的問題，希望藉由討論這句話所代表的意涵，讓學生 了解到學習歷史的意義與重要。綜觀學者們的看法，歷史一詞的意義大致上包含 了兩個層面，即過去的事實本身，與人們對於過去事實的認知及其傳達的成果。1 其中「人們對於過去事實的認知」亦可稱為「歷史意識」，而一個人如何觀看過 去必然會影響他如何看待現在和不久的未來，因此具有歷史意識的運思能讓人們 在思考問題時，以時間的面向加深縱度，透過對過往時空脈絡下所交織而成的因 果變遷之理解，以更積極的態度對當下的情境做出回應（周樑楷，2005；陳冠華，
2001；蕭憶梅，2009）。換言之，透過歷史的學習，我們可以從過往所發生的事 件中理解當前與未來時空脈絡交織下可能的變遷，甚至從中學習一些榜樣與鑑 戒，使我們在面對生命中各項課題時，能有更臻整全完滿的應對，如此也就使自 己成為一個見識較為廣遠的長大的孩子！
1 「其傳達的成果」指人們歷經認知歷史的過程後，藉由各種媒介，例如文字、語音、圖像或實物等，加 以表述，形成文本，並行傳播和溝通（周樑楷，2005）。
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然而要形成歷史思維的能力，必須建構在歷史基礎知識的學習上，否則對事 物的理解便容易淪為空洞膚淺的論述，或是個人情緒的偏見，因此學校系統的指 導、建構歷史知識便有其重要性（王仲孚，1993；林慈淑，2001；陳冠華，2001；
蕭憶梅，2009）。筆者在教學現場便有類似的觀察，亦即歷史基礎知識的不足往 往限制了學生對事物進行較為整全的思考與判斷，或在課堂上討論某些議題時，
所能激盪出的觀點相當有限，而對歷史科學習成就低落的學生來說，這樣的囿限 猶是重大，即在缺乏相關的概念與認知下，其對課程相關內容理解便已相形困難 許多，更遑論在面對現實生活中的各項課題時，能以具有歷史意識的思維方式為 自己找尋更完滿的應對之道。誠如所述，若能對歷史科學習成就低落的學生進行 積極的輔導，使其先在基本的史事上能有一定程度的了解，具備基礎的歷史相關 知識，以俾其面對現實境況時，能透過對過去的理解作出更適切的相應行動，便 是教育工作者責無旁貸的任務之一。
隨著時代潮流的推進，十二年國民基本教育於 100 學年度正式實施，國中學 生將可免經升學考試直接進入高中（職）或五專就讀。於是，如何確保每一位國 民中小學學生之基本學力，避免國中學生之基本學力的下降，已成為當前基本教 育的核心課題之一（教育部，2012）。因此，教育部在〈十二年國民基本教育實 施計畫〉中，編列了「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，規定 100 學年 度國中七年級學生學習成就較低者，均須參加篩選測驗，經篩選測驗結果屬 PR35 以下者，均應列為補救教學的受輔學生。而這樣的關注並不是最近新興的議題，
早在 1996 年行政院改革審議委員會在所彙整的《教育改革總諮議報告書》中，
便已明確指出「帶好每位學生」是教育改革的五大方向之一，而具體建議便包括
「建立補救教學系統」，期使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折，
減到最小（教育部，1996）。同時在 1998 年教育部所公布之《教育改革行動方 案》中，第一章「健全國民教育」也揭櫫了「辦理補救教學」的理念，不但回應 了《教育改革總諮議報告書》中的相關建議，也順勢成為之後政府部門進行弱勢
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教育政策主軸所在（戴勝耀，2013）。由是觀之，針對學業成就低落學生進行課 程加強，已是各學校與教師們刻不容緩的工作。而研究者在教學過程中，遇到學 生不懂的地方時，多是利用課餘時間進行課程內容重點的重新講解與再提示，對 學業成就較佳的學生，這樣的方式便已足夠，但對學習成就低落的學生來說似乎 幫助不大，因為在其已經長期缺乏時序架構的學習歷程中，單只有提示重點，學 生實是無法吸收。因此如何協助這些學生找出更有效的學習方式，甚至提昇其因 長期學習不利而持續低迷的學習動機，一直是研究者不斷思考的課題。
貳、研究動機
學校當中普遍以標準化的紙筆式測驗作為判斷學生學習成就的依據，因其評 分標準客觀，分數較少誤差，且施測方便，而廣被採用，然而由於它靜態的施測 歷程─即施測者在評量過程中，保持中立、不提供受試者額外的協助與互動─致 使它無法鑑知受試者的認知歷程、認知缺陷及透過協助可能的獲益空間（莊麗 娟，2003）。換言之，在傳統評量當中，學生憑藉著自己的所學獨自接受評量，
並且只能由分數高低來區辨出學生的最終學習效果。如此，對學習成效不佳的學 生來說，教師不僅無法確切理解他們在答題時所遭遇的困難，亦缺乏即時幫助學 生澄清觀念的機會。更可惜的是，在這種評量下頻頻失利的孩子，往往也因為不 斷的挫敗卻苦無進步的契機而持續放棄學習。承此，有別於一般的紙筆測驗，若 教師能在評量過程中扮演更積極的角色，亦即適當的介入、即時的提示與澄清、
與立即的回饋，相信定能幫助這些在傳統標準化測驗當中失利的學生，達到更好 的學習成果，甚至協助教師了解學生的學習困難，進而在課程上規劃出更適當的 因應之道，創造一個師生雙贏的局面。然而，教師在評量過程中的介入能產生多 少的作用，又需要多少的提示、什麼樣的提示才能有效地幫助孩子，便形成本研 究動機之一。
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根據研究者在教學現場的觀察，發現學習成就低落的學生，有時並不是因為 他們不學習，而是因為其學習專注度不夠或理解速度無法跟上，導致其學習到的 知識較為片段、零碎，並且在課程結束之後亦缺乏自我督促複習的動力，致使在 評量時，無法運用這些片段式的、模糊的記憶與概念形成正確的作答，而出現了 在傳統評量中學習成效不佳的情形。鑑於此，「動態評量」（dynamic assessment）
似乎另闢了一條可能的輔導方向。動態評量是一種結合教學與診斷的評量模式，
利用「前測—中介—後測」的循環程序，結合教學與評量，強調主試者與受試者 充分的互動，配合受試者在解題上的實際需求，不斷的給予必要的協助，以引導 受試者成功的解題，換言之，透過大量的提示、協助與鼓勵，以評估受試者的認 知歷程與探索其學習潛能，以便進一步了解被評量者的學習進展，並適時給予受 試者適當的期望產生「鷹架」的作用，以達成個體的「最佳」表現，並進而提供 診斷處方性訊息，做為日後教學設計的參考（李坤崇，2002；唐淑華，2013；楊 景淵，2002）。至於在動態評量的諸多模式中，又以「漸進提示評量」較為學者 所廣為應用，因其除了標準化、量化、較易實施，易於做信度、效度的考驗及預 測未來表現之外，同時它強調了對學生遷移能力的評估，亦即學生目前正在學習 的知識及彈性應用這些知識的能力，並且評量最後的結果都是讓他們成功的做完 題目，亦即它是一種「成功導向」的評量方式，有助於提升受試者自信心及維持 較高的學習動機（古明峰，1997；李崇坤，1999；莊麗娟，2001）。
綜上所述，研究者認為，「漸進提示評量」不僅在評量方式上著重師生互動 以利學生學習的重要，其亦強調了學習遷移能力，正是與歷史教學之目的─培養 學生從對史事的瞭解分析中形成歷史意識，以學習面對自身課題時應具備的視野 與應對作為─不謀而合；並且成功導向的評量方式應有利於協助學生以較積極的 態度、也帶著可能成功的自我期許來面對問題，並逐漸培養解決問題的能力與正 向積極的學習態度。因此研究者決定嘗試採取「動態評量」中「漸進提示評量」
的方式來進行輔導歷史科學習成就低落學生之個案研究，以增進學生思考與解決
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問題的能力，並且嘗試提升其歷史科學習動機，此乃本研究動機之二。
「帶好每位學生」是現今教育重大的課題之一，因此綜觀國內關於提升低成 就學生學習成就的相關研究，可發現成果十分豐富，但主要的研究範圍多集中於 英文、自然、與數學三科，社會科的研究並不多見，其中許樺如所撰之《解決國 中地理低成就學生的學習困難之行動研究》，利用行動研究法探討、分析兩位地 理低成就學生的學習困難，並針對其學習困難擬定「建立地理概念方案」和「養 成基本讀圖能力方案」兩個行動方案，最終有效提升研究對象在地理科的學業成 就，並產生正向的學習態度。另外則為廖淑麗（2008）所撰之《社會學習領域補 救教學與測驗系統之研究》，其主要在探討資訊融入補救教學和傳統口述補救教 學兩種模式，對低成就學生在社會學習領域成就上的差異，結果發現接受資融入
「帶好每位學生」是現今教育重大的課題之一，因此綜觀國內關於提升低成 就學生學習成就的相關研究，可發現成果十分豐富，但主要的研究範圍多集中於 英文、自然、與數學三科，社會科的研究並不多見，其中許樺如所撰之《解決國 中地理低成就學生的學習困難之行動研究》，利用行動研究法探討、分析兩位地 理低成就學生的學習困難，並針對其學習困難擬定「建立地理概念方案」和「養 成基本讀圖能力方案」兩個行動方案，最終有效提升研究對象在地理科的學業成 就，並產生正向的學習態度。另外則為廖淑麗（2008）所撰之《社會學習領域補 救教學與測驗系統之研究》，其主要在探討資訊融入補救教學和傳統口述補救教 學兩種模式，對低成就學生在社會學習領域成就上的差異，結果發現接受資融入