第五章 《漢字樹》於教學上的運用
第一節 《漢字樹》運用於教學
教材並不限於教科書，教科書只是教材的一部分，不是教材的全部，除了教 科書以外，如書報、雜誌、圖畫、視聽教材，甚至教師經驗、學生經驗、社會資 源、自然現象、環境生態、政治發展、國際情勢都是教材。
教材的組織有論理式、心理式和折衷式。88論理式是以成人的立場為立場，
教師的觀點為觀點，學識系統，由簡而繁，由易而難，由古而今，或由今而古，
不顧學生的需要，不與其他科目教材混在一起，而自成一系統。這種組成方式，
其優點是能使學生獲得系統知識，並訓練其整理知識的方式。其缺點是以成人為 中心，以教材為中心，而忽視學生的能力、興趣及需要，不便於小學低、中年級 學習，高中以上，因知識漸豐富，自宜採這種方式組織教材。
心理式則以兒童為本位，以學生的觀為觀點，根據學生的經驗、能力、興趣 和需要來組織教材。其優點是教材能力切合學生能力、興趣與需要。其缺點是不 能予學生以系統的知識89。
《漢字樹》以廖文豪的觀點及學識，自成一系統，並無顧及學生的經驗、能 力、興趣和需要。故研究者建議其作為漢字教學的補充教材。
本節就漢字教學補充教材書籍於教學上的運用與比對，先針對漢字文化與教 學書籍使用的識字策略作分析，接著，將廖氏所收的漢字與《說文解字》、現行 識字教材比對、中央研究院統計字頻、黃沛榮提出「72 個具有優先學習價值的 整字部件/部首」比對。
以上分析與統計，企圖找出漢字教學補充教材書籍在實際教學運用中的可行 性與價值。
研究者將《漢字樹》的收字及內容一一建檔並統計。《漢字樹》一到四冊共 收2450 字，扣除重覆的文字後有 1967 字。近兩千字的內容，使用何種識字策略，
與《說文解字》異同者有何，在教學上有何幫助，研究者將一一分析。
壹、 《漢字樹》使用的識字策略 一、 圖解識字策略
漢字同時具有形與音的特性，而能與詞義產生直接的聯繫90。王寧曾言「漢 字形體總是攜帶著可供分析的意義資訊」91。林尹亦指出學習識字的心理過程是
88方炳林，《普通教學法》，臺北：三民。1984。頁 249。
89同註88。
90蘇寶榮，《詞義研究與辭書釋義》。北京：商務印書館。2000。
91王寧，《漢字構形學講座（第二版）》。上海：上海教育出版社。2002。
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先字形、字音，最後才是字義92。在字形方面，任何一個民族的初文，都是由圖 畫演進而來。而圖解識字法正是藉由圖像為媒介，介紹文字形體的演變，換言之，
利用視覺將漢字字形意義化，象形、指事和會意字回溯到原始圖形以解說本義，
此法有利於學習者快速地理解與記憶，形似圖的教學能大量累積識字量，而形似 字分辨可兼顧識字的品質，避免因大量識字而造成形近字的泛化與混淆等缺點。
圖解識字法是周碧香2002 年在台中教育大學教授「訓詁學」時，指導學生 製作「字形演變卡」、「形似圖」等教具開始的。針對其相關的概念與內涵，周 碧香指出:「圖解識字教學，乃以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形演變、解 釋相同成分的字、分析形似字93。」也就是將文字以圖像方式呈現，透過圖像來 解釋文字意義的一種方法，因此，這是一種將文字圖像化的視覺學習策略。沈彥 玲、孟瑛如（2012）曾以圖像化的策略教導學習障礙學生學習古詩，研究結果證 明此方法有助於提升學生對古詩內文之中文識字量。吳婉君（2007）也曾藉由圖 像的輔助來解釋文字的意義，教導完全不識字的閱讀障礙學生，她認為這種方法 是其教學經驗中最有效之策略。許若芳（2014）在探討圖解識字教學對國小三年 級參與補救教學學生之識字學習成效和學習興趣，研究皆對識字有幫助94。
圖解識字教學在實際的教學中，會使用到「字形演變卡」、「形似圖」、「形 似字分辨卡」等教具。
其中，「字形演變卡」是將一個字由「圖畫－古文字－今文字」的歷程羅列 出來。為符合實際教學應包括下列各個項目：
（一） 辨形：文字的外形特徵，或與其他字的差別。
（二） 讀音：如何讀，包括一字的不同讀法。
（三） 部首：基本字義的歸屬，如「木」部字與植物有關。
（四） 部件：為書寫的最小單位，即漢字組成的零件，如「想」字是 由「木」、「目」、「心」三者構成。
（五） 筆畫數：包括總數與扣除部首的數目。筆畫數與部首，都是字 典運用的基本常識。
（六） 筆順：指書寫的筆畫順序。
（七） 本義：造字時人們所賦予的最初意義，需運用古文字字形說解 字義。
（八） 常用義：目前常用的意義，應聯繫「構詞」與課文中的意義。
（九） 構字：某些部件是其他字的結構基礎，如「古」，可以成為「沽」、
「姑」、「枯」的一部分；「龍」字，是「隴」、「瀧」、「龔」、
「龕」等字的部件。如是說解，可讓學生在一個字的基礎上，
不斷累積、認識新字，並建立「字族」的概念。
92 林尹，《文字學概說》。臺北縣：正中書局。2007。
93 周碧香，《圖解識字教學原理與實務》，臺北：洪葉文化，2014。
94 許若芳，《圖解識字教學法應用於補救教學之個案研究─以彰化縣某國小三年級學童為例》，
國立臺中教育大學，碩士論文。2014。
（十） 構詞：
人
就《漢字樹》系列書籍中所有收字作歸類
（四） 廖氏打破部首界線 又或少數是遵從部首
表17
（五） 匸（xì）匚
部頒布字典，應歸於不同部首內 另外，經過比對，研究者
1. 72 常用部首部件欠缺 部首 收字
阜 防阱阿陋降限陞除陪陵陷隆陶隊隋隔隕隘隨隱 邑 邦郎部郭鄉鄙鄭
部首 收字
攴（攵） 改放故啟敏救敖敗敘教敝敞散敦 2. 對辨別字形有用
寫錯誤。
以重覆出現三次的「
「臼」，如（圖24）：
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圖23 廖文豪使用異體字舉隅
打破部首界線，以形符、聲符為主，以此發想，例 又或少數是遵從部首，例：「老」字串（表17）。
《漢字樹》「需」字及「老」字字串
字串 收字
「需」字串 需儒孺懦濡
「老」字串 老孝考耆耄耋
匚（fāng）不分，例，「區」字與「匠」字依 應歸於不同部首內。
研究者的其他發現與建議如下：
部首部件欠缺「阝」部件，包含「阜」、「邑 字數 防阱阿陋降限陞除陪陵陷隆陶隊隋隔隕隘隨隱 20
邦郎部郭鄉鄙鄭 7
收字 字數
改放故啟敏救敖敗敘教敝敞散敦敬敖敷斃 18 對辨別字形有用「臽」「舀」字堆，能避免學習混淆
「稻」字為例，廖氏將「稻」的部件拆成「禾
圖24 「稻」字拆字方式
例「需」字串、
字依據現代教育
邑」部；
字數 20 7
字數 18
學習混淆，避免學生書
禾」、「爫」、
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。但通常將「稻」分為「禾」、「舀」二部件，其中「舀」與「臽」常作為比較 的兩個部件。在國小識字教學上，教導學童分辨「舀」、「臽」作為部件字的形、
音、義差異，並舉出相關漢字、詞語（表18）。
表18 臽、舀二字辨別
臽 陷 餡 焰
舀 滔 韜 稻
「部件」是書寫的最小單元。它介乎「筆畫」與「部首」之間，也就是說，
它可能小至筆畫，也可能大至部首。它是構成漢字的零組件，學生可以利用部件 組合出不同的字。黃沛榮提出分析部件的原則與方法有七：
（一） 須符合書寫的法則；
（二） 分析部件，按實際書寫字形為準；如果是變形部首，亦以變形方 式表示；
（三） 分析部件，不受文字本形本義所限制；
（四） 字源本不相同，但現代寫法相同者予以合併；
（五） 部件的分析，不受傳統部首所限制；
（六） 筆畫重疊部件不可拆開；
（七） 分析出來的部件，如果只在該在及其衍生的字上使用，不能用以 組合成其他的字形的，不予分析。
孫德金《對外漢字教學研究》中指出部件教學是漢字認知、教學的一個重要 單位，同時部件教學也有侷限95：
1. 以部件作為教學單位，較之利用筆畫教授，識記每個漢字的記憶單 位少，符合記憶規律
2. 部件多有固定的含義和稱謂，有利用漢字的理解和識記
3. 外國學生識記漢字的錯誤，大都可以歸結為部件使用不當。強化部 件意識，應當有利於糾正識記漢字的錯誤
依據孫德金的整理，利用部件教授漢字的侷限性簡述於下：
雖然部件多有含義和稱謂，但也有較多的部件沒有含義和稱謂。可稱 稩部件與不可稱謂部件的比例為 255:176。不可稱謂部件比例過大，顯 然會給教學帶來障礙。或者學「請」字時，要用尚未教過的字「青」
來說，會造成困擾，加重學習負擔。有時將漢字拆得太碎，給漢字的 解釋和記憶也會帶來一定的困難。例：將格」拆成「木、夂、口」。
95孫德金，《對外漢字教學研究》，北京：商務印書館，2006。頁 310-312。
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為拆分而拆分，會將漢字本身存在的音、意聯想功能破壞殆盡，無助 於漢字教學。
廖文豪《漢字樹》分析「稻」字，其分析出來的部件，如果只在該在及其衍 生的字上使用，不能用以組合成其他的字形的，不予分析。「稻」字為拆分而拆 分，其餘漢字也有部分屬於該情況，不利於漢字教學。
三、 心智圖與識字策略
心智概念構圖（mind mapping）係將一般人所獲得的各種資訊，組織在一株 樹狀的結構圖上，而每一個分支寫上不同概念的關鍵字或短句，並將每項概念加 以分類，而且有層次的分布在圖上。
心智概念構圖強調利用圖畫、文字、符號、形象等多種表現方式，把資訊以 視覺的效果呈現出來。人腦的思維過程是文字、圖畫、情節、顏色、聲音、樂曲 的複雜組合，利用學習地圖來呈現和捕捉課程內容的過程，相當符合人腦思考的 自然運作情形。
在心智概念構圖上，充滿各種繽紛的色彩，琳瑯滿目的圖像，相當多元的關 鍵字或短句，這樣的概念圖結合左右腦的功能，可以促進思考、記憶、分析及觸 發靈感，使學習或工作變成一種藝術，而且一切的思考、分析的過程最後即呈現 在所繪製的心智概念構圖之上96。
《漢字樹》將漢字組織在一株樹狀的結構圖上，分支上寫上具有相關性的漢
《漢字樹》將漢字組織在一株樹狀的結構圖上，分支上寫上具有相關性的漢