第一章 緒論
第四節 名詞釋義
在中國文字學理論基礎上，也要搭起教與學的橋樑，運用專業知能，解字、說文、
繪圖、聯想，進而帶領第二語言學習者閱讀漢籍，能充分理解與運用。
現職華語教師，有的未曾修過文字學課程，本文目的在於提供現職教師一個 漢字補充教材的選擇與分析，
參、 學習者難以掌握漢字的文化脈絡
學習者為非漢字圈者，百分之百認為「聽說讀寫」中的「寫」是最令人頭疼 的，甚至有初學者談「字」色變。究其原因，學生普遍認為漢字筆畫繁多、結構 複雜、不易記憶、更不易書寫。「記不住」漢字是學習者共同的抱怨16。
在羅敏誠研究結果發現，許多泰國學生習寫漢字的難點，例如：書寫辨識上 出現母語遷移之符號化現象，泰國第二語學習者在書寫中文上易發生的情形為
「母語遷移」、「部件辨識不清」、「學習記憶問題」、「漢字偏誤的情形」。
羅敏誠表示除了部件的認知過程，字源的分析外，亦有匡正及修正學生學習漢字 時的偏誤及遺漏筆畫之問題。
謝純芬根據其研究成果建議：漢字教學時須掌握學習者各階段對漢字之認知 能力，循序漸進，建立漢字學習脈絡；善用有效教學法，培養漢字歸納能力；運 用形聲字教學，建構學習工具與檢索系統；善用漢字學習策略量表與教學策略量 表，檢視學習現況與教學理念，從而在教學與學習之間，取得更有助益的模式。
《漢字樹》一書，除了將字的部件用心智圖的方式連結，同時提供漢字的來 源解說，並將漢字有系統的歸納，對於如何幫助學生識字，提高學習漢字的興趣、
給予學習策略的及語感，在輔助識字教學上具有一定的效果。
第四節 名詞釋義
壹、漢字源流
字源，文字的起源。世界上五大古文明文字代表：蘇美爾文明與楔形文字、
古埃及文明與聖書字、印度文明與印章文字、黃河文明與甲骨文、瑪雅文明與瑪 雅文。現今仍在使用的雖中國的甲骨文演變的漢字而已17。
在中國，有關文字起源的故事都是由《易經》的一段話引發的。《易經‧繫 辭》說：「古者庖犧氏之王天下也，仰則象於天，俯則法於地，鳥獸之文與地之 宜，近取諸身，遠取諸物，於是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情。...
上古結繩而治，後世聖人易之以書契。」
學者普遍認為文字不可能是個人的發明創造，先後提出五種漢字起源觀點：
一、起源於西部仰韶文化的指事符號；
二、起源東部大汶口文化的像形符號；
16曾加勁，〈論「字本位」在對外漢語教學中的應用〉，《高教探索》，2010 年 2 期。頁 80-82
17李萬福，楊海明，《圖說文字起源》，重慶：重慶出版，2001。頁 4。
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三、起源中部文化的甲骨符號；
四、起源於多種符號；
五、起源於商代晚期的甲骨文。
中國文字起源有三18：
一、黃帝倉頡說。說文解字將「後世聖人」描述得更詳細。《說文解字‧敘》：
二、伏羲八卦說 三、神農結繩說
許慎於《說文解字敘》中指出：
古者庖犧氏之王天下也，仰則觀象於天，俯則觀法於地，視鳥獸之文，與 地之宜，近取諸身，遠取諸物，於是始作易八卦，以垂憲象。及神農氏結 繩為治，而統其事，庶業其繁，飾偽萌生，黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之 跡，知分理之可相別異也，初造書契。百工以乂，萬品以察，蓋取諸夬。
夬，揚於王庭。言文者宣教明化於王者朝廷。君子所以施祿及下，居德則 忌也。
以許慎的說法，漢字的起源是：庖羲氏觀法自然；倉頡造字；隨著文字的演 變，而時人又「雖有尉律不課，小學不修」，加上假借字的普遍，使許多字已失 去了本義，或者出現誤用的情況。為了「解謬誤，曉學者，達神旨」，許慎遂作
《說文解字》。
另外，字源Etymology，指英語字源，philology, the study of language, especially its history and development，是關於語言學的一門專門學科，特別著重在英語單 字在歷史中發展的源流和演變。
而漢字字源學儘量找出漢字最早的字形，尋找每個字構字初期的造字意圖，
也是探討漢字的形源。王寧表示，漢字字（形）源學：漢字字源學儘量找出漢字 最早的字形，尋找每個字構字初期的造字意圖，也是探討漢字的形源，也叫字源，
這是漢字字源學的任務。字源學是研究探討形源的規律和漢字最初構形方式的學 科。因為早期漢語詞源學也稱「字源學」，為了與漢語詞源學分清，漢字字源學 也可稱為「漢字形源學」。一部分古文字的研究是本著尋找字的形源角度進行的，
應當屬於這個分支19。 貳、漢字教材
漢字演變到今日，採用引申義者多，本義者少，因此追溯字源變成學習者可 補充、自學之處。坊間探究漢字字源的書如雨後春筍，參考的書籍眾多，周碧香 將分為三類：一是漢字教學理論；二是漢字教材；三是漢字文化，漢字教學補充 教材豐富。其中漢字教材，乃本文研究的方向，漢字教材不以文學專著為對象，
其作為識字教學補充教材或提供學習者自學讀，以實用性為導向，輔以圖文對照，
彰顯漢字的圖象性。
18李萬福，楊海明，《圖說文字起源》，重慶：重慶出版，2001。頁 75-85。
19王 寧，《漢字構形學講座》，臺北：三民。2013。頁 2-4。
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所謂「字書」和「漢字教材」功能並不相同。字書解釋文字的形、音、義起 源，著名字書為《說文解字》，收字廣泛。自康熙字典刊行後，字典一詞較字書 更為通行。
在這些漢字教材，就像與正史相對的野史，各家論述不一，有專業文字學家 立論；也有非專業者；有本國母語者解說，也有外籍人士提出不同的看法。內容 短、且具有各方面中國文化的內涵，各字的解釋內容篇幅短小，並無嚴謹的參考 材料及研究過程。
參、補充教材
王連生認為教材是各學科的內容，教學時所使用的材料，包括教科書、實 物、圖書、視聽教材等教具20。林寶山指出教材有兩種涵義：一是指教師用以協 助學生學習的各種材料，例如教科書、幻燈片、影片、補充材料等。另一個涵義 則是指教學材料上所包含的題材與內容21。康自立認為教材是學校教學中各學科 的內容，亦即教師從事教學時所用的材料，包括教科書、書報、雜誌、圖書、實 物、模型、補充讀物、影片、視聽媒體、產品目錄、說明書等22。
一般而言，教學中使用的教材有：教科書、教師手冊、學生習作、多媒體 材料等，指出教科書的功用主要有下列四項23：
一、 避免教師自編教材之缺失並減輕其工作負擔。
二、 使學生的學習有系統、範圍明確。
三、 統一的教科書使教育行政當局能統一教材、齊一教學進度。
四、 教師參考書是教材體系中的一部分，對培訓師資、提高教學質量 有著重要的作用。
而補充教材則是在教科書之外，供教師或學生參考或增加學習廣度、深度 的材料。在華語教材編寫及使用上，教師手冊的內容對教師的幫助頗大，編寫要 點有：
一、 教學要求 二、 教學建議 三、 語法解釋 四、 課外補充材料 五、 娛樂與遊戲內容
其中的「課外補充材料」說明：有的教材也將其稱為背景資料或參考資料。
內容主要包括與每課教學內容密切相關的華語語言知識、文化知識等材料，如：
漢字知識、人物介紹、中國書畫知識、傳統節日介紹等。這一部分的內容可以豐
20王連生，《教育概論》。臺北：五南，1985。
21林寶山，《教學原理》。臺北：五南，1988。
22康自立，《教材發展之基本概念。職業訓練教材製作參考手冊》，臺北：職業訓練局，1989，
頁 1-22。
23林寶山，《教學原理》。臺北：五南，1988。
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富教師的華語語言知識和文化知識，在教學中教師可選用其中一些有趣的內容豐 富課堂。它的編寫要點是具體實用，操作性強24。
補充教材的種類很多，在使用時，不可能全部加以使用，因為教學的時間 有限，所以必須選擇一些最適合的教材來進行教學，教師就有責任 從多方面，
適時加以補充。是以，補充教材在現代的教學中，是必須而且非常重要的。其價 值有：
一、 補充教科書不足：教科書受篇幅限制，不能羅列所有教材，或者對 某一問題的教材，不夠完整，必須補充教材，以補教科書之不足。
二、 擴展學生的經驗範圍：材不限於文字知教科書內容，活的經驗，尤 其有益於教材功用的達成，教師不時將生活經驗補充給學生學習，
有助於學生擴展經驗的範圍，使學生不致學習死的教材。
三、 適合時空特殊的需要：時代日益進步，社會變化神速，各種學問日 新一日，隨時在發明創造。改變進步之中，固定的教科書不易趕上 時代的需要。
四、 適合學生的個別差異：教師所教的學生，有個別差異，學生有特殊 需要時，教師宜補充教材，以適應學生的需要，使學生能學、要學、
喜歡學。
五、 培養學生自學的能力：有些補充教材，教師僅提供資料範圍和來源，
而由學生自行補充學習，所以補充教材可以培養學生組織和整理知 識的自學能力。
六、 啟發學生研究的興趣：每種學科的學習，除知識技能之外，還有興 趣的啟發和培養，適當的補充教材，可以激發生生自動學習和繼續 研究的興趣25。
24何淑貞、張孝裕、陳立芬、舒兆民、蔡雅薰、賴明德合著，《華語文教學導論》，臺北：三民。
2008。頁 123-124。
25方炳林，《普通教學法》，臺北：三民。1984。頁 253-254。
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