偏誤分析

偏誤分析（error analysis）是指對學習者在第二語言習得過程中所出 現的偏誤進行觀察、分析和分類，從而了解學習者本身的語言習得障礙，

揭示第二語言習得的過程和規律。

科德（S.P. Corder）是最早系統論述偏誤研究重要性的學者，他提出 應該將偏誤（error）和失誤（mistake）區分開來。失誤並非語言能力不足，

而是在語言使用的過程中，學習者無意間因為疲憊、猶豫或緊張等因素而 產生的口誤（或筆誤）現象。失誤的現象通常是無規律的，是屬於語言運 用層面的問題，可能發生在第二語言學習者或母語者身上，但說話者一旦 意識到這些失誤，就能立即自行改正（陳俊光，2011）。對於第二語言教 學而言，失誤不是研究重點，偏誤才是研究的主要內容。

偏誤是指學習者對第二語言掌握能力不足的表現，是屬於語言能力 層面的問題。偏誤是一種規律性的現象，常會不斷地重複，而且學習者自 己不易察覺，更無能力自我修正。偏誤反映了學習者在某個學習階段的語 言體系，因此研究彰顯於外的偏誤有助於研究者瞭解學習外語的心理過 程（陳俊光，2011）。

偏誤有多種來源，通常分為兩類：一為「語際偏誤」（interlingual transfer），或稱干擾偏誤；一為「語內偏誤」（intralingual transfer）。所 謂的語際偏誤是指可回溯到學習者母語的偏誤，故又稱母語負遷移。母語 遷移是第二語言初學者常用的學習策略，是以學習者之前的語言知識（通 常是母語）來理解新的語言。有關母語遷移的論證研究，一般需加入：一、

包括實驗組和對照組的跨語言學習者比較；二、不同的第二語言能力分 組，才能提供有力的論據證明母語遷移的影響。而語內偏誤則是源自第二 語言內部屬性或特徵的偏誤，可進一步區分為「過度類化」與「簡化」。

過度類化是語言學習者對語言內部系統掌握不足的現象，因為第二語言 的知識有限，故使用類比的方式，不當地將有限的既有知識套用在第二語

言的新形式上，因此造成偏誤。而簡化則是學習者企圖減輕學習負擔的一 種策略（Richards, 1974；陳俊光，2011），即學習者在學習或使用第二語 言時，試圖從一系列的假設中，選取較易進行且能促進溝通的假設（Ellis, 1985:171 & 304；陳俊光，2011）。

除了以上的語際偏誤和語內偏誤之外，過往文獻亦探討了其他的偏 誤來源，如「引發式偏誤」（Richards, 1974; James, 1998; 陳俊光，2011）。

引發式偏誤通常由課堂環境所引發，並可進一步區分為：一、教師引發的 偏誤；二、教材引發的偏誤；三、練習引發的偏誤。教師引發的偏誤，一 般是因為教師在課堂上解釋不清楚、過度操練某些句型或採用不當例句，

都可能導致學生的偏誤。教材引發的偏誤是指教材本身的例句或規則的 不當說明，因而誤導學生所引起的偏誤。練習引發的偏誤是指教材練習或 教師所提供給學生的語言輸入本身並無錯誤，但由於該練習要求學生執 行某種語言形式的操控而引發偏誤，例如句型變換練習常流於機械式，而 忽略語言特定句式在語境中的功能，因此造成誤導。

針對偏誤類型，James（1998）按語言形式劃分出偏誤的五大分類：

省略偏誤/遺漏（omission）、添加偏誤/誤加（addition）、選擇偏誤/誤代

（mis-selection）、順序偏誤/錯序（misordering），以及混合偏誤（blends）。 以「了」為例，其偏誤主要集中在三個方面：1）誤加，即不該用而用；

2）遺漏，即該用而沒用；3）誤代，即與相關語法結構混淆（王媚、張艷 榮，2007；陸方喆，2013）。據王紅廠（2011）統計，這三類偏誤佔俄羅 斯學習者全部「了」偏誤的 89.8%。另外，偏誤還包括「了」的錯序，即 學習者在面對離合詞、動詞後有補語、雙賓語、動詞重叠等句法成分時不 清楚將「了」放在哪個句法位置而造成偏誤。此類偏誤在多個母語背景者 的語料中均能找到。

在漢語作為第二語言的時貌習得研究中，都發現完成貌「了」是漢語 時貌標記習得的難點，學生使用時錯誤率很高，而且泛化錯誤（即不該用

「了」的地方用「了」）特別普遍（楊素英等，2000）。在分析「了」的 偏誤成因時，大部分研究者認為母語遷移是個非常重要的因素，並一致認 為這是由於學習者把「了」等同於過去時標記而造成了泛用。另外，「了」

的用法的複雜性，以及課堂教學的影響，即在正規教學中，「了」在習得 初期和中期引入並受到強調（楊素英等，1999），也是造成完成貌「了」

過度使用的原因。

然而，在不同母語背景者（包括英語、俄語、韓語、印尼語、越南語、

泰語、日語等）都出現了同樣的偏誤類型下，陸方喆（2013）認為「了」

的偏誤應該是中介語本身的系統偏誤，是一種發展偏誤，具有其普遍性。

楊素英等（2000）考察留學生時貌標記「了」、「着」、「過」使用不足

（即應該用時貌標記而沒有用）的現象，他們指出時貌標記使用不足的現 象是和泛用的現象並存的，並且認為時貌標記使用不足是學習者中介語 的特殊現象。

在漢語作為第二語言的時貌標記習得研究中，還關注到多個時貌標 記的習得順序。楊素英、黃月圓、孫德金（1999）通過對中介語語料的橫 向研究，發現在三個時貌標記中，「着」和「過」儘管在初學階段難以掌 握，但隨著學時等級提高，這兩個時貌標記逐漸被掌握，而「了」雖然初 學階段錯誤率不高，但並不能隨學時等級提高而降低錯誤率。

金利民（2009）詳細考察了 62 個母語為英語的漢語學習者，通過可

接受度判斷題、多項選擇題、看圖說話題，研究他們的「在」、「着」、

「了」、「過」這四個時貌標記的發展情況。他指出，就首次出現時間而 言，「了」早於「在」和「過」，「着」最晚出現。儘管「了」最早出現，

但是直到高級階段都不能達到目的語形式，相反，「過」最先達到目的語 的正確形式。