第二章 文獻探討
第三節 價值取向與課程決定
本節先說明課程決定的意義，其次是體育教師價值取向與課程決定的 關係，最後則探討體育課程價值取向暨課程決定的研究法：
一、 課程決定的意義
課程是學校教育的核心，也是教育內容。其內容是有關學習經驗的安 排，包括生活、知識、態度、及價值各方面題材所組成，這些內容源自社 會文化，經篩選後放入教育系統中傳遞給下一代。國內學者黃政傑（1985）
指出，課程不但是教學計畫、教學目標與教材，課程也是學生在學校指導 下所獲得的所有經驗。整個課程發展的歷程中必須交織著作決定的情境，
而其課程決定的品質影響學校教育的成敗，課程發展就是一連串課程決定 所形成的，因此每個課程決定都建立在合理性的基礎上，才能發展出高品 質的課程。研究者將課程決定的意義歸納與整理於表 2-3-1：
表 2-3-1 課程決定的意義
作者 課程決定的意義
黃政傑（1989）基本上是一種決擇，作決定者在課程的分析、計畫、執行與 評鑑中，自幾個方案中選擇或判斷是否採用某一方案。
吳清山（1989）指一個人、一群人或一個團體，就課程所遭遇到有關問題或 待決的問題，研擬若干變通方案，進而提出最佳選擇的過程、
高新建（1991）作決定之各個階層的個人和團體，針對課程的目的和手段做 的各種決定。
綜合以上所述，課程決定乃個人或團體針對與課程有關之種種問題或 所欲達成的課程目標，經過分析、考慮或規畫而所作的抉擇。
表 2-3-2 影響教師課程決定的因素
作者 影響教師課程決定的因素
黃政傑（1989）學校制度的改變、課程的惰性、社會變遷、知識價值的重估、
兒童發展的理解以及教育機會均等的訴求。
高新建（1991）1.校外因素：社會、法令及制度、教育專業及社區因素。
2.學校情境：物質環境、組織特性、校長與學校行政因素。
3.教室生態：環境、教室特性、教室管理及學習活動與內容 因素。
4.教師特質：一般背景、身心特質、教育背景及教學素養因 素。
5.學生狀況：一般背景、身心特質、學習狀況及學習的結果 因素。
游淑燕（1985）教師專業能力與人格特質。
簡良平（2003）1.課程決定來源與限制。
2.學校課程領導方式。
3.課程決定團體的互動。
4.學校教師文化。
綜合上述，可知影響教師課程決定的因素有很多，但都與教師本身個 人身心特質或文化習習相關。
二、體育教師價值取向與課程決定的關係
就教師的價值信念與課程決定的文獻分析而言：
（一）高新建（1991）將影響教師課程決定的因素分為五類，
在教師的身心特質中，教師的價值觀念是其中一項。
（二）高敬文等（1994）研究發現，影響的因素為教師本人的 價值觀念。
（三）洪崇鋒（2003）研究之調查發現
1.影響桃園縣國小體育教師課程決定之因素有29項，其中包括了：
教材內容的適當性、教師對體育的價值觀、教師的體育專業知 能、教師對自我的期許、教師對學生的期望、教師的教學風格 及喜好、相關的課程設計內容、教科書的內容、教材內容的價 值性、教師的求學經驗、課程綱要與能力指標、 學生對體育的 態度、現行的課程趨勢體育課程相關理論等，與教師及課程相
2.課程決定影響因素及其因素構面之重要程度
（1）重要程度最高為「教師個人」因素構面。
（2）其次為「教材」與「學校特性」因素構面。
（3）再者為「他人的態度與建議」與「課程選擇與評鑑」因素構 面。
（4）重要程度最低的為「家長」因素構面。
（四）簡良平（2002 ）影響教師課程決定的因素相當多
， 孰重孰輕，全憑教師個人的信念與價值觀來決定，而理想課 程決定的過程在於課程慎思，課程慎思的過程可以釐清課程決定 過程之實踐問題的反省，提供課程決定的概念架構。因此，必須 透過課程慎思的過程，針對學生、教師、教學環境、課程等相關 問題，不斷的討論以做成最佳的決定。（五）張春秀（2000）提出體育教師價值取向與課程決定的 關係：
1.目標決定方面，學習精熟與學習歷程取向教師，強調傳統的技 能與體適能目標；生態整合與社會責任取向教師，則重視合作、
樂趣等學習目標。
2.教學決定方面，學科精熟教師，重視技能表現；學習歷程取向 教師將動作編製成問題以建構教學內容，教學時要求學生分析 動作技巧，並解決相關的問題；生態整合取向教師，教學活動 多樣化，強調團隊比賽；社會重建取向教師，教學重點在於教 導學生的社會責任，如團隊、合作等精神；教學過程中，社會 重建取向教師會採團隊方式，讓每位學生輪流擔任不同的角色。
3.學生參與決定方面，社會重建取向的體育教師，提供學生較多 的課程決定機會。
經由這麼多文獻研究分析，可知教師個人價值信念將影響其課程或教 學的決定，課程的決定與教師本身的價值取向因素有非常大的關係，不同 的價值取向影響教師的課程理念，不管是一般課程或體育課程，教師應熟 悉各種價值取向的主張與啓示，分析目前的課程設計情境(含教科書)，了 解個人價值取向的優先順序，反省檢討自我教學實況，並以教育的時空環 境為考慮要素，採取不同的策略來活潑課程，適時給自己正面的回饋或修 正，相信必能使課程設計與教學更為完善，學生才會有良好的學習效果。
三、體育課程價值取向暨課程決定的研究法
研究者由詮釋性研究的基本概念，說明本研究採詮釋性研究為主要研 究取向的理由，並輔以刺激回憶法及 Q 分類技術，以多元的資料蒐集途徑 來進行本研究，並說明其他與價值取向相關文獻所使用的研究方法。
（一）詮釋性研究法
詮 釋 性 研 究 與 民 族 誌 （ ethnography ） 、 質 的 研 究 （ qualitative research）、參與觀察（participant observation）、個案研究（case study）、
符號互動論（symbolic interactionism）、現象學（phenomenology）、
建構論（constructivism）等是屬於相當類似的研究取向。而研究者之 所以用「詮釋性研究」而不用俗民誌研究法或質的研究法稱之，依沈 桂枝（1995）所言，其理由有三：
1.因為詮釋研究內容的表達可以是數字，也可以是文字，即此名 稱能避免「質的研究」所隱含的「非量化」觀念，因為此類研 究仍常使用某些量化的資料。
2.與其他詞彙（如：民族誌、個案研究）相較之下，此名稱涵蓋 性較大。
3.它指此類研究的共同特徵—藉由研究者來闡述並詮釋在社會 生活中人們的意義，即是為了對某現象或事件的瞭解及尋求其 意義。
（二）基本概念
Erickson（1984）認為對詮釋性研究者而言，研究主體為人的思 考與行動法則，即人與他們的世界。現代社會的一個家庭、教室、學 校、工廠等，都可成為被描述的社會單位。其研究目的主要在嘗試詮 釋與解某一文化中行動者的意義，描述某一社會群體的生活方式（文 化），以發現他們的信念、價值、觀點和動機等，而且要從團體內部—
團體中成員的觀點，來瞭解這些信念和價值如何發展和改變。
沈桂枝（1995）認為:：詮釋性研究在研究過程中，應本著開放性 的心胸，以發現各類事物在不同種類的人生活中的關聯性。其特徵分 述如下：
1.自然式的
人的行為只有在自然的情境中才能被瞭解。因此，研究自 然情境是重要的。詮釋性研究主要在瞭解自然狀態下發生的現 象，而非對研究情境予以控制、操縱，其旨在強調做自然式探 索，在自然情況中與現場的參與者互動，蒐集現場自然發生的 事件資料。
2.描述性
詮釋性研究的資料多是文字型式的描述，其所描述者為現 場中發生的每個細節，內容包括：現場記錄、訪談紀錄、照片、
錄影帶、備忘錄、私人文件、圖表等，一般來說，社會生活的 結構形式是多面的，因此質與量兩者的研究所得都可以增加社 會生活累積的知識結構。描述性的東西可以做為知識的來源，
並且充滿影響力。
3.統整性
觀察整個環境的人和事，而非只看零零碎碎的東西。他們 不將研究的場所、人們或團體減為變項來處理。
4.歸納的
研究者以歸納的方式，蒐集和分析資料，並從此過程中發 展歸納概念及理論，而不是來評估或驗證研究之前的預想的模 式、假設、或理論。
5.注重情境脈絡
認為人的行為受情境的影響很大，故應瞭解行為所發生時 的情境脈絡；如：歷史、宗教、政治、經濟等背景及其他因素，
才能正確掌握行動真正的意義，若將一事件從脈絡中抽離，便 會破壞經驗的整個意義。
6.注重現場參與者的觀點
住附近，說同樣語言，有同樣背景的人，若其生活經驗有 所不同，就可能對相同的語詞有不同的解釋，故若非從事件參 與者的觀點分析，極可能導致意義的誤解。因此，詮釋性研究 者在研究進行時，必定經過充分參與和觀察，從「內觀」的觀 點獲取行為的意義。
7.注重臨場的彈性
其研究問題與研究方向隨現場進行的研究而逐漸成形。原 先帶入情境的工作假設只被視為暫時性的，將在研究進行中予 以修正。因此雖然有些研究指引可供參考，但絕不是規則，若 當研究過程中有不能預期的事件發生，必須願意改變研究程序 或計畫，並將新的情境看做是一機會。
8.資料蒐集方式具多元性
參與觀察、晤談、文件分析、文獻研究、問卷等方法都普 遍被用來蒐集資料，故資料來源包含由說、問、視、聽、感覺 等方式所得，方式十分多元。
9.以研究者本身為研究工具
詮釋性研究主要的研究工具是研究者本身。利用「人」的 知覺與特質來進行深層研究，可以進一步瞭解複雜、多面的現 象。基於上述之基本概念與特徵，因此，研究者認為本研究題 目非常適合採用詮釋性研究法做為此主題之研究方法。
（三）資料蒐集方式主要有三種：觀察法、訪談法與文件分析。
1.參與觀察法
研究者進一步說明本研究採用參與觀察的理由及觀察步驟。
（1）採參與觀察的理由
研究者在自然情境中，與團體成員建立且維持多面向而長期 互動關係的研究歷程。吳芝儀、李奉儒(1999）主張觀察者的角色 是隨著研究進展與參與的程度有所變異，但他也強調透過參與觀
研究者在自然情境中，與團體成員建立且維持多面向而長期 互動關係的研究歷程。吳芝儀、李奉儒(1999）主張觀察者的角色 是隨著研究進展與參與的程度有所變異，但他也強調透過參與觀