國小教師體育課程價值取向暨 課程決定之個案研究

體育教學碩士論文

指導教授：陳玉枝

國小教師體育課程價值取向暨 課程決定之個案研究

研 究 生：李建輝

中 華 民 國 九 十 五 年 八 月

體育教學碩士論文

國小教師體育課程價值取向暨 課程決定之個案研究

研 究 生：李建輝 指導教授：陳玉枝

中 華 民 國 九 十 五 年 八 月

台 東 市

韶光似箭，時光荏苒，歷經四載寒暑的研究所求學生涯即將畫上 休止符。在學習的這段期間，有賴多位良師的啟發與益友的鼓勵，學 習的旅程上，才不顯孤單，也才能自我突破與成長。

論文得以順利完成，首先要感謝我最敬愛的指導教授陳玉枝老師，

在撰寫論文的過程中，不斷的給予教導、指正、觀念的啟發與內容的 逐字斧正；在遭遇瓶頸時，總是幫我助過難關，解決心中的疑惑。另 外也特別感謝口試委員闕月清老師及張春秀老師，在百忙當中評閱論 文，給予嚴謹的指導與建議，並提供諸多寶貴的意見，使本論文更具 完整性，非常感謝老師們的用心，在此致上最深的謝意與敬意。

其次，要感謝豪華的鼎力協助與配合、桂盛的信度分析與校正、

志明對文章內容的校稿與潤飾、學校校長葉允進，以及學校同仁們，

在我研究所的進修期間，對個人的支持與鼓勵，還有視聽與研究器材 上的協助，對於您們，深表感激！

再者，感謝台東大學體育學系的老師們與在一起奮鬥進修的同學 們，你們的時時叮嚀、鼓勵與打氣，才能促使本論文的催生。

最後，感謝我最敬愛的姑婆與父母，及支持我的瓊慧，在這段期 間的鼓勵與包容，與無怨無尤的付出。

要感謝的人實在太多了，謹以一顆感恩的心，將本論文獻給曾經

所有協助過我、關心過我的恩人，並致上最深的謝意與祝福！

課程決定之個案研究

研 究 生：李建輝 指導教授：陳玉枝 日 期：2006.08

摘 要

本研究採用詮釋性研究法，實際進入一位國小教師體育課程教學現 場，以參與觀察、訪談、文件分析、刺激回憶和教學日誌敍寫等多元的 方式，蒐集一個學期的相關研究資料，輔以 Q 分類技術研究教師價值取 向，加以交叉分析比對，提高其信效度。研究目的旨在瞭解個案教師的 體育課程價值取向的內涵及對課程決定的影響，進而探討在不同教學情 境與不同教材內容所呈現的課程取向，並瞭解影響個案教師體育課程價 值取向之可能因素。其研究結論如下：一、個案教師的體育課程價值取 向主要是社會責任價值取向，其次為學科精熟價值取向。二、個案教師 體育課程價值取向的內涵為培養學生學習遵守社會秩序、群體活動與運 動規範；重視學生能夠把握機會，勇於參與嘗試各種不同體育活動的學 習過程；強調基本動作的練習與運動規則的瞭解；教導學生能從運動或 比賽的情境中運用所學的技巧；重視團隊合作，享受體會運動或比賽的 樂趣；努力創造一個安全公平的學習環境。三、個案教師在不同教學情 境呈現不同的課程價值取向，而在不同教材內容的課程價值取向則大致 相同。四、課程決定的內容與規畫： （一）課程決定方面，最重視運動精 神目標之社會行為與人際關係。 （二）課程教材內容安排方面，以球類為 主，其次為田徑，最後為舞蹈。 （三）教學重點方面，分別是培養負責態 度、合作精神、守法精神與自信心。 （四）教學策略方面，其重要性分別 是個別教學和集體教學。 （五）評量重點方面，乃以運動技能、運動實踐 及運動精神與態度為主。 （六）課程決定之外在影響因素：課本內容安排 與教學指引的進度、學校的發展特色和器材設備、教師的專長與興趣、

學生的興趣與學校行政的配合。五、個案教師體育課程價值取向形成之

因素有：國小的求學經驗、師資培育機構（師院）的專業訓練、個人體

育教學理念與經驗、教師的專長與興趣、參與體育活動的經驗。

Graduate: Chien-Hui Lee

Advisor: Yuh-Chih Chen M. Ed. Thesis, 2006

Abstract

Adopting the interpretive research design, this study investigated an elementary school PE(Physical Education) teacher’s cubiculum value orientation and curriculum decision-making. The participant of the study was an elementary school PE teacher. The researcher attended the case teacher’s PE classes for one semester, collecting data through participant observation, interviews, artifact collection, and class journal keeping. For the advance of the credibility and validity of the study, Q-sort technique was adopted for crossing-checking of the case teacher’s curriculum value orientation. The purpose of this study was to explore the content of the teacher’s value orientation and its effects on his curriculum decision-making. This study explored the teacher’s value orientations under different teaching contexts and teaching contents. Moreover, possible influencing factors of the teacher’s value orientation were to be realized. The results of this study were listed as the following, 1. The case teacher’s value orientation of PE curriculum was primarily Social Responsibility (SR), and secondly Disciplinary Mastery (DM). 2. The teacher’s curriculum value orientation included six dimensions: (1) training students to follow social rules, group regulations and sports game rules; (2) encouraging students to take opportunities, making them be active in participating in various physical activities; (3) emphasizing on the practices of basic motion skills and the understanding of sports game rules; (4) instructing students to put the skills they’ve learned into practice in sport contests or games; (5) valuing team work and helping students enjoy themselves in the sport contests or games; and (6) working hard to create a safe and fair learning

environment. 3. The case teacher had different kinds of curriculum value orientation under different teaching contexts. However, he had similar curriculum value orientation when having different teaching contents. 4. The content of the case teacher’s curriculum decision-making could be described in different aspects: (1) In the aspect of curriculum decision making, the teacher made the most of the social behavior, and interpersonal relationship. (2) In the aspect of teaching content, it covered mostly ball games,

secondly field and track activities and the least was dancing. (3) In the aspect of teaching key points, they included developing sound mentality, cultivating the students to be

responsible, cooperative, obedient to rules, confident and also understanding of the sport safety. (4) In the aspect of teaching strategies, he emphasized individual teaching and group teaching. (5) In the aspect of evaluation, he focused on the students’ sports skills, the sports live , the good athlete’s spirits and good attitudes. (6) The external influential factors for curriculum decision making included: curriculum contents planning, teacher’s specialty and interests, the school schedule, students’ interests and the developmental characteristics as well as facilities of the school. 5. The possible elements to shape the PE teacher’s curriculum value orientation were the teacher’s learning experiences during elementary school years, professional knowledge of teacher training courses, personal philosophy of physical education, personal physical education experiences, and the teacher’s specialty or interests as well as his experiences in participating sports activities.

目 次

學位論文考試委員審定書 授權書

謝誌

中文摘要--- Ⅰ 英文摘要--- Ⅱ 目次--- Ⅲ 表次--- Ⅳ 圖次--- Ⅴ

第一章 緒 論 --- 1

第一節 研究背景--- 1

第二節 研究目的--- 5

第三節 研究問題--- 5

第四節 名詞界定--- 6

第五節 研究的重要性--- 7

第六節 研究範圍與限制--- 8

第二章 文獻探討 --- 9

第一節 課程發展的理論--- 9

第二節 體育課程價值取向之相關研究--- 30

第三節 價值取向與課程決定--- 40

第三章 研究方法 --- 52

第一節 研究架構--- 52

第二節 研究參與者--- 54

第三節 研究方法--- 55

第四節 研究工具--- 56

第七節 研究倫理--- 71

第四章 結果與討論 --- 72

第一節 個案教師體育課程價值取向分析--- 72

第二節 教師體育教學及課程價值取向內涵之分析--- 75

第三節 不同教學情境及教材內容的課程價值取向--- 94

第四節 體育課程決定的內容與規畫--- 104

第五節 個案教師體育課程價值取向形成之可能因素--- 113

第五章 結論與建議 --- 123

第一節 結論 --- 123

第二節 建議 --- 125

引用文獻 --- 127

一、中文部分--- 127

二、英文部分--- 131

附錄 --- 133

附錄一 使用量表同意書--- 133

附錄二 使用訪談問卷同意書--- 134

附錄三 「體育教師價值取向 Q 技術」正式題目--- 135

附錄四 體育課程價值取向量表題目的分佈情形--- 137

附錄五 教師背景資料表--- 142

附錄六 教師訪談內容綱要--- 144

附錄七 參與觀察時間與資料編號--- 145

附錄八 課程決定問卷與追踪訪談內容綱要--- 146

附錄九 研究參與者錄音訪談，觀察影帶與教學日誌內容之 體育課程價值取向類目定義和舉例說明--- 148

附錄十 個案教師體育課程價值取向訪談內容分析者 A 內在

信度檢核表--- 149

附錄十一 體育課程價值取向訪談內容分析者 B 內在信度檢核

檢核表--- 153

附錄十三 體育課程價值取向錄影帶觀察分析者 A 次數統計檢 核表--- 155

附錄十四 體育課程價值取向錄影帶觀察分析者 B 次數統計檢 核表--- 160

附錄十五 體育課程價值取向錄影帶觀察分析者 A 和 B 之間信 度統計檢核表--- 165

附錄十六 參與觀察實地札記內容舉隅--- 170

附錄十七 訪談內容逐字稿內容舉隅--- 171

附錄十八 研究參與者同意書--- 172

附錄十九 研究參與者教學日誌內容舉隅--- 173

附錄二十 研究參與者生活史訪談內容舉隅--- 174

表 2-1-1 學科精熟價值取向內涵--- 18

表 2-1-2 學習歷程價值取向內涵--- 19

表 2-1-3 自我實現價值取向內涵--- 20

表 2-1-4 社會責任價值取向內涵--- 21

表 2-1-5 生態整合價值取向內涵--- 22

表 2-1-6 運動教育課程模式內涵--- 23

表 2-1-7 體適能課程模式內涵--- 25

表 2-1-8 動作分析課程模式內涵--- 26

表 2-1-9 發展課程模式內涵--- 27

表 2-1-10 人生意義模式內涵--- 28

表 2-2-1 體育教師價值取向之相關研究--- 33

表 2-3-1 課程決定的意義--- 40

表 2-3-2 影響教師課程決定的因素--- 41

表 3-5-1 人物與資料分析代號表--- 62

表 3-6-1 資料蒐集所探究的體育課程價值取向--- 69

表 4-1-1 教師體育課程價值取向Ｑ分類結果分布一覽表--- 72

表 4-1-2 個案教師體育課程價值取向Ｑ分類結果一覽表--- 73

表 4-3-1 符老師不同教學情境之價值取向一覽表--- 96

表 4-3-2 符老師不同教材內容之價值取向一覽表--- 98

表 4-3-3 符老師不同學期階段之價值取向一覽表--- 101

表 4-4-1 符老師體育課程內容安排比例一覽表--- 104

表 4-4-2 符老師體育課程目標重視程度一覽表--- 105

表 4-4-3 符老師體育課程教材內容重視程度一覽表--- 106

表 4-4-4 符老師體育教學重點分佈一覽表--- 107

表 4-4-5 符老師體育教學策略重視程度一覽表--- 109

表 4-4-6 符老師體育課程評量重點重視程度一覽表--- 109

表 4-4-7 符老師課程決定之外在影響因素一覽表--- 111

圖 2-2-1 體育課程模式與價值取向和三種課程來源的關係圖---- 29

圖 3-1-1 研究架構圖--- 53

表 3-5-1 研究實施流程圖--- 60

第一章 緒 論

本 章 旨 在 說 明 研 究 問 題 的 形 成 ， 共 分 為 六 節 ： 第 一 節 闡 述 研 究 背 景 ； 第 二 節 說 明 研 究 目 的 ； 第 三 節 擬 定 研 究 問 題 ； 第 四 節 說 明 名 詞 界 定 ； 第 五 節 說 明 研 究 的 重 要 性 ； 第 六 節 訂 定 研 究 範 圍 與 研 究 限 制 。 茲 依 各 節 分 述 如 下 ：

第一節 研究背景

為 迎 接 二 十 一 世 紀 的 來 臨 與 世 界 各 國 之 教 育 改 革 脈 動 ， 及 因 應 這 資 訊 科 技 發 達、社 會 快 速 變 遷、國 際 關 係 日 益 密 切 的 時 代，政 府 致 力 教 育 改 革 ， 期 以 整 體 提 昇 國 民 素 質 及 國 家 競 爭 力 。 於 2003年 一 月 正 式 公 佈 國 民 中 小 學 九 年 一 貫 課 程 綱 要 ， 其 基 本 理 念 在 培 養 具 備 人 本 情 懷 、 統 整 能 力 、 民 主 素 養 、 鄉 土 與 國 際 意 識 ， 以 及 能 終 身 學 習 的 國 民 （ 教 育 部 ， 2003） 。 林 生 傳 (1999)提 出 ， 九 年 一 貫 課 程 有 關 於 課 程 目 標 、 課 程 結 構 與 課 程 設 施 ， 最 主 要 有 五 項：第 一 項 培 養 現 代 國 民 所 需 的 基 本 能 力；第 二 項 為 採 取 統 整 課 程，

以 個 體 發 展 、 社 會 文 化 及 自 然 環 境 等 三 面 向 ， 提 供 「 七 大 學 習 領 域 」 為 學 習 之 主 要 內 容，學 習 領 域 取 代 傳 統 的 分 科 課 程； 第 三 項 為 各 領 域 除 列 有 必 修 課 程 外，增 加 彈 性 課 程 的 時 間； 第 四 項 為 國 民 中 學 與 國 民 小 學 不 再 分 為 兩 階 段 ， 而 要 連 貫 為 九 年 課 程 ； 第 五 項 為 減 少 課 程 內 容 並 加 強 組 織 。 九 年 一 貫 課 程 的 實 施 ， 確 實 帶 來 不 少 的 衝 擊 ， 首 先 是 課 程 的 鬆 綁 ， 提 供 學 校 與 教 師 有 更 多 的 課 程 發 展 與 規 劃 的 空 間 ； 其 次 ， 課 程 的 統 整 與 協 同 教 學 ， 更 是 考 驗 教 師 在 課 程 設 計 與 教 學 的 能 力 。 李 勝 雄 (2001 )認 為 ， 此 次 的 課 程 變 革 ， 以 位 居 第 一 線 的 國 中 小 學 教 師 所 受 的 壓 力 與 衝 擊 為 最 。 而 健 康 與 體 育 兩 個 學 科 合 併 成 單 一 學 習 領 域 ， 由 以 往 的 分 科 模 式 轉 為 合 科 而 成 的 學 習 領 域 課 程 ， 因 此 ， 健 康 與 體 育 課 似 乎 不 應 總 是 再 被 劃 分 開 來 討 論 ， 教 師 就 必 須 明 確 瞭 解 九 年 一 貫 健 康 與 體 育 學 習 領 域 課 程 和 以 往 健 康 、 體 育 分 科 時 課 程 的 異 同 。 對 體 育 課 程 的 目 標 、 內 涵 、 基 本 理 念 及 價 值 取 向 就 必 須 要 深 入 的 了 解 ， 相 關 專 業 能 力 要 有 所 提 昇 ， 對 課 程 才 能 有 所 決 定 ， 才 能 使 學 生 的

林 建 谷（ 2004）認 為 教 師 在 設 計 課 程 與 實 施 教 學 的 過 程，常 會 面 臨「 什 麼 樣 的 教 育 目 標 是 最 值 得 追 求 的 ？ 」 、 「 什 麼 樣 的 課 程 內 容 對 學 生 來 說 是 最 有 價 值、最 重 要 的 ？ 」、「 什 麼 樣 的 評 鑑 方 式 最 能 闡 明 學 生 學 習 成 效 ？ 」 一 連 串 攸 關 優 先 性 、 重 要 性 的 考 量 與 抉 擇 。 這 些 關 於 教 育 的 理 念 、 課 程 的 目 的 、 教 學 的 策 略 、 評 量 方 式 的 諸 多 考 慮 與 選 擇 背 後 ， 是 充 滿 了 教 師 個 人 對 於 「 什 麼 是 重 要 的 、 優 先 的 」 價 值 判 斷 與 評 價 。 就 如 同 課 程 學 者 Eisner

（ 1992） 所 說 學 校 的 課 程 、 教 學 和 評 量 方 式 ， 無 不 蘊 涵 了 課 程 實 務 者 的 個 人 內 在 信 念 與 價 值 觀 。 教 學 本 身 是 一 種 信 念 的 傳 遞 過 程 ， 教 師 在 教 學 活 動 中 扮 演 著 價 值 引 導 的 角 色 ， 所 以 學 生 的 學 習 也 受 教 師 信 仰 、 態 度 、 價 值 觀 的 影 響 頗 大 。 黃 金 柱 (2001)認 為 信 仰 是 教 學 者 依 據 個 人 經 驗 和 外 在 的 權 威 人 物 ， 對 自 己 和 周 遭 環 境 真 實 面 所 擁 有 的 假 定 。 態 度 與 價 值 為 信 仰 的 次 要 素 ， 對 某 一 情 境 或 物 體 所 聚 合 的 信 仰 ， 終 會 成 為 一 種 帶 有 某 種 行 為 或 行 動 傾 向 的 態 度 ， 一 旦 信 仰 可 用 以 評 量 和 導 致 須 採 取 行 動 時 ， 這 些 信 仰 就 會 成 為 價 值 。 因 此 ， 教 師 於 教 學 活 動 的 過 程 中 ， 對 事 務 的 瞭 解 、 詮 釋 以 及 決 定 和 行 動 ， 是 受 其 知 識 、 信 念 的 支 配 與 影 響 ， 所 受 的 師 資 培 訓 教 育 不 同 、 性 別 不 同 及 背 景 環 境 不 同 ， 其 個 人 的 知 識 、 信 念 就 不 同 ， 即 使 課 程 再 如 何 的 好 或 如 何 的 改 革 ， 而 學 生 所 學 得 的 行 為 回 饋 與 學 習 成 果 也 會 傾 向 教 師 的 課 程 價 值 取 向 ， 或 符 合 教 師 的 教 學 信 念 與 教 學 目 標 ， 而 非 改 革 或 重 新 編 製 後 課 程 所 要 的 價 值 取 向 或 學 習 目 標 。 王 秀 梅 （ 2002） 認 為 不 同 的 價 值 觀 會 使 個 人 產 生 不 同 的 生 活 方 式 、 消 費 習 慣 及 處 事 態 度 。 教 師 的 教 學 行 為 雖 然 受 到 本 身 的 人 格 特 質 、 背 景 、 經 驗 、 學 生 特 質 及 資 源 限 制 等 等 的 限 制 ， 但 最 後 關 鍵 在 於 本 身 潛 意 識 裡 一 種 主 觀 的 看 法 所 做 成 的 結 論 。 因 此 ， 對 擔 任 健 康 與 體 育 課 程 的 教 師 而 言 ， 形 成 他 在 課 程 價 值 取 向 的 原 因 及 是 否 還 有 受 他 人 或 相 關 事 件 的 影 響 ， 是 本 研 究 動 機 之 一 。

美 國 體 育 課 程 專 家 Jewett (1995)提 出 體 育 課 程 可 分 為 五 個 價 值 取 向 ； 學 科 精 熟 （ Discipinary Mastery）， 自 我 實 現 （ Self Actualization）， 社 會 重 建 （ Social Reconstruction ）， 學 習 過 程 （ Learning Process ）， 生 態 整 合

（ Ecological Integration），在 Jewett 與 Bain（ 1995）所 提 出 的 五 種 體 育 課 程 取 向 中，每 一 種 課 程 取 向 在「 基 本 理 念 」、「 課 程 目 標 」、「 教 學 重 點 」、

「 教 師 角 色 」 、 「 對 學 生 的 期 待 」 以 及 「 評 量 重 點 」 六 個 層 面 上 都 有 各 自 重 視 與 優 先 強 調 的 價 值 觀 內 涵 ， 每 一 種 課 程 取 向 所 包 含 的 六 個 層 面 價 值 觀 內 涵 稱 為 體 育 課 程 價 值 取 向 。 張 春 秀 (2000)在 課 程 的 價 值 取 向 理 論 和 實 證

研 究 指 出 ， 不 同 課 程 價 值 取 向 的 體 育 教 師 ， 他 們 的 教 學 理 念 和 教 學 目 標 偏 重 程 度 也 不 同 ； 而 且 不 同 的 課 程 價 值 取 向 也 會 產 生 不 一 樣 的 教 學 內 容 和 教 學 實 施 ， 甚 至 對 學 生 的 學 習 期 望 也 會 有 所 差 異 ， 並 發 現 大 多 數 的 體 育 教 師 具 有 兩 個 以 上 的 課 程 價 值 取 向 ， 而 且 城 鄉 教 師 的 價 值 取 向 也 具 有 差 異 。 因 此 ， 就 教 師 而 言 ， 如 果 能 瞭 解 、 檢 測 個 人 的 課 程 價 值 取 向 及 課 程 價 值 取 向 對 學 生 ， 課 程 決 定 與 發 展 的 影 響 ， 就 能 據 以 改 進 或 修 正 教 學 ， 提 昇 教 學 效 能 ； 進 而 充 實 自 己 的 專 業 素 養 ， 以 強 化 選 編 與 設 計 健 康 與 體 育 學 習 領 域 課 程 的 決 定 能 力 ， 所 以 擔 任 健 康 與 體 育 的 教 師 在 實 際 課 堂 進 行 健 康 或 體 育 課 教 學 時 ， 本 身 傾 向 何 種 價 值 取 向 ？ 在 這 六 個 層 面 上 是 符 應 單 一 或 是 由 多 種 課 程 價 值 取 向 所 組 成 ？ 由 於 上 述 種 種 疑 惑 的 原 因 ， 促 使 研 究 者 對 此 主 題 想 更 進 一 步 深 入 瞭 解 ， 此 乃 為 本 研 究 動 機 之 二 。

在 課 程 價 值 取 向 內 涵 探 討 方 面，從 1985 年 體 育 課 程 學 者 Jewett 與 Bain

（ 1985） 提 出 體 育 課 程 取 向 理 論 後 ， 國 外 開 始 逐 漸 形 成 一 股 關 於 體 育 課 程 價 值 取 向 的 質 化 與 量 化 研 究 風 潮。1988年，Ennis與 Hooper依 據 五 種 價 值 取 向 理 論 ， 發 展 出 一 套 「 價 值 取 向 量 表 」 (Value Orientation Inventory ， 簡 稱 VOI)做 為 研 究 工 具 ， 國 內 學 者 藍 金 香 於 1997年 修 訂 VOI量 表 為 「 國 小 體 育 教 師 價 值 取 向 量 表 」，首 次 在 國 內 進 行 施 測，此 後 國 內 相 關 體 育 課 程 價 值 取 向 的 量 化 相 關 研 究 與 文 獻 也 增 多 了 ， 但 以 參 與 觀 察 和 深 度 訪 談 的 質 性 方 法 ， 針 對 國 小 教 師 體 育 課 程 價 值 取 向 所 進 行 相 關 研 究 的 論 文 ， 相 當 缺 乏 ， 因 此 引 起 研 究 者 莫 大 的 興 趣 ， 此 為 本 研 究 動 機 之 三 。

林 建 谷 （ 2004） 深 入 探 討 相 關 的 實 徵 研 究 ， 發 現 這 些 研 究 結 果 均 可 歸 納 出 共 同 的 特 點 ， 即 「 教 師 所 持 的 高 課 程 價 值 取 向 會 『 一 致 地 』 反 映 在 教 師 對 課 程 目 標 、 課 程 設 計 、 教 學 活 動 的 決 定 與 取 捨 上 」 。 所 謂 「 高 課 程 價 值 取 向 」 是 指 教 師 在 體 育 課 程 價 值 取 向 量 表 五 個 取 向 得 分 中 ， 分 數 高 於 .6 個 標 準 差 者，該 課 程 取 向 即 為 教 師 的 高 課 程 價 值 取 向。舉 例 來 說，在 Ennis

（ 1992） 的 研 究 中 ， 持 學 科 精 熟 取 向 為 高 課 程 價 值 取 向 的 教 師 ， 不 論 在 課 程 目 標 、 教 學 內 容 、 評 量 活 動 上 ， 均 以 動 作 技 能 的 精 熟 為 最 優 先 的 考 量 ； 而 Chen 與 Ennis（ 1996） 的 研 究 中 ， 持 社 會 責 任 取 向 為 高 課 程 價 值 取 向 的 體 育 教 師 ， 體 育 課 程 內 容 與 教 學 活 動 均 把 發 展 學 生 積 極 的 人 際 關 係 、 社 會 責 任 等 目 標 視 為 最 優 先 。 上 述 的 研 究 結 果 ， 呈 現 出 體 育 教 師 在 課 程 觀 點 、 教 學 觀 點 等 六 個 層 面 的 決 定 與 取 捨 上 ， 都 是 以 高 課 程 價 值 取 向 作 為 主 要 依

動 作、比 賽 ）呈 現 不 同 的 課 程 價 值 取 向，而 在 不 同 教 學 單 元 (足 壘 球、樂 樂 棒 球 與 墊 上 運 動 )的 課 程 價 值 取 向 則 有 部 份 相 同。因 此，本 研 究 個 案 教 師 是 否 在 不 同 教 學 情 境 中 會 呈 現 不 同 的 課 程 價 值 取 向 ； 在 不 同 教 材 內 容 其 課 程 價 值 取 向 是 否 相 同 ？ 這 兩 個 問 題 也 引 發 本 研 究 想 深 入 瞭 解 的 動 機 之 四 。

周 宏 室 與 潘 義 祥（ 2002）認 為 學 校 體 育 健 全 的 發 展 是 國 家 體 育 能 夠 提 昇 的 重 要 基 礎 ， 在 九 年 一 貫 課 程 實 施 後 ， 健 康 與 體 育 學 習 領 域 課 程 成 為 學 校 教 育 課 程 中 重 要 的 一 環 ， 身 為 一 個 教 授 健 康 與 體 育 的 教 師 更 應 該 以 身 作 則 ， 為 學 校 體 育 的 經 營 做 一 份 努 力 及 設 計 一 份 適 合 學 校 的 良 好 體 育 課 程 。 因 此 ， 在 整 個 教 育 學 習 的 過 程 中 ， 決 定 教 育 及 教 學 的 成 效 性 ， 除 師 資 與 教 學 及 邊 際 相 關 這 些 層 面 的 因 素 外 ， 我 們 不 能 忘 了 還 有 課 程 的 擬 定 與 決 定 。 王 春 堎 （ 1998） 提 到 教 育 活 動 的 兩 大 領 域 是 課 程 與 教 學 。 課 程 是 以 「 教 什 麼 」 為 探 討 重 心 ， 而 教 學 則 是 涉 及 「 如 何 教 」 的 範 疇 ， 這 兩 個 領 域 的 研 究 實 是 教 育 研 究 中 的 兩 大 主 流 。 課 程 是 發 展 出 來 的 ， 不 是 創 造 出 來 的 ， 一 套 正 式 課 程 無 論 是 經 過 多 麼 精 心 的 設 計 ， 都 必 須 經 由 教 師 的 規 畫 、 安 排 或 運 用 才 能 達 到 達 到 學 生 有 效 果 或 符 合 教 育 目 標 的 學 習 ， 就 需 要 教 師 對 不 同 的 課 程 的 決 定 與 教 學 活 動 安 排 有 相 當 程 度 的 瞭 解 ， 因 此 ， 教 師 對 體 育 課 程 決 定 的 內 容 及 規 畫 為 何 ？ 也 是 研 究 者 有 興 趣 探 討 的 主 題，為 本 研 究 動 機 之 五。

綜 合 上 述 ， 探 討 個 案 教 師 體 育 課 程 價 值 取 向 及 基 本 內 涵 、 不 同 教 學 情 境 與 不 同 教 材 內 容 之 課 程 價 值 取 向 、 課 程 決 定 之 內 容 與 規 畫 ， 及 形 成 其 體 育 課 程 價 值 取 向 之 可 能 因 素 等 ， 為 本 研 究 之 背 景 ， 因 此 ， 擬 定 研 究 計 畫 ， 期 能 提 供 相 關 結 論 以 茲 參 考 。

第二節 研究目的

二 、 瞭 解 個 案 教 師 ， 在 基 本 理 念 、 課 程 目 標 、 教 學 重 點 、 教 師 角 色 、 對 學 生 的 期 待 、 評 量 重 點 六 個 層 面 的 價 值 取 向 內 涵 。

三 、 分 析 個 案 教 師 在 不 同 教 學 情 境 與 不 同 教 材 內 容 之 課 程 價 值 取 向 。 四 、 瞭 解 個 案 教 師 在 體 育 課 程 教 學 ， 其 課 程 決 定 的 內 容 與 規 畫 。 五 、 探 究 個 案 教 師 體 育 課 程 價 值 取 向 形 成 之 可 能 因 素 。

第三節 研究問題

依 據 研 究 目 的 之 敍 述 ， 本 研 究 所 要 探 討 的 問 題 如 下 ： 一 、 個 案 教 師 的 體 育 課 程 價 值 取 向 為 何 ？

二 、 個 案 教 師 在 六 個 層 面 （ 基 本 理 念 、 課 程 目 標 、 教 學 重 點 、 教 師 角 色 、 對 學 生 的 期 待 、 評 量 重 點 ） 的 價 值 取 向 內 涵 為 何 ？

三 、 個 案 教 師 在 不 同 教 學 情 境 與 不 同 教 材 內 容 下 呈 現 哪 些 課 程 價 值 取 向 ？ 其 有 何 異 同 ？

四 、 個 案 教 師 在 體 育 課 程 教 學 ， 其 課 程 決 定 的 內 容 與 規 畫 為 何 ？ 五 、 形 成 個 案 教 師 體 育 課 程 價 值 取 向 之 可 能 因 素 為 何 ？

第四節 名詞界定

本 研 究 題 目 為 「 國 小 教 師 體 育 課 程 價 值 取 向 暨 課 程 決 定 之 個 案 研 究 」 ， 為 釐 清 本 研 究 使 用 重 要 或 概 念 名 詞 之 意 義 ， 以 便 於 分 析 與 討 論 ， 茲 將 有 關 的 重 要 名 詞 界 定 如 下 ：

一、體育課程

「 體 育 課 程 」 是 以 各 種 運 動 為 教 材 ， 以 身 體 活 動 為 方 式 以 達 成 教 育 目 的 之 課 程 （ 葉 憲 清 ， 1998） 。 本 研 究 所 稱 「 體 育 課 程 」 指 的 是 在 學 校 的 正 式 課 表 安 排 及 教 師 指 導 下 ， 學 生 所 參 與 的 一 系 列 表 定 體 育 活 動 與 經 驗 （ 即 球 類 、 田 徑 ， 舞 蹈 等 課 程 教 材 內 容 ） 。 研 究 者 在 個 案 教 師 體 育 課 程 教 學 的 內 容 與 活 動 中 ， 透 過 觀 察 、 深 入 訪 談 教 師 及 資 料 文 件 蒐 集 的 方 式 ， 以 瞭 解 其 體 育 教 學 的 過 程 、 理 念 及 教 學 方 法 ， 進 而 探 討 其 體 育 課 程 價 值 取 向 。

二、價值取向

「 價 值 取 向 」， 係 指 美 國 課 程 學 者 Ann E. Jewett，Linda L. Bain and Catherine D. Ennis等 人 ， 於 1995年 研 究 的 體 育 課 程 五 種 價 值 取 向 理 論 ， 分 別 是 學 科 精 熟 、 自 我 實 現 ， 社 會 重 建 、 學 習 過 程 與 生 態 整 合 。 而 本 研 究 係 指 個 案 教 師 從 事 體 育 課 程 教 學 與 活 動 時 ， 在 基 本 理 念 、 課 程 目 標 、 教 學 重 點 、 教 師 角 色 、 對 學 生 的 期 待 、 評 量 重 點 形 成 六 個 層 面 的 價 值 觀 內 涵 ， 所 組 成 該 教 師 的 課 程 價 值 取 向 。

三、課程決定

「 課 程 決 定 」 的 內 容 包 括 學 校 課 程 目 標 及 單 元 目 標 、 課 程 教 材 內 容 、 課 程 發 展 資 源 、 教 學 活 動 設 計 、 教 學 策 略 、 評 鑑 ， 以 至 於 課 程 實 施 之 學 生 分 組 、 時 間 控 制 與 空 間 配 置 ， 都 是 學 校 課 程 發 展 的 項 目 (簡 良 平 ， 2003)。

本 研 究 所 稱 之 課 程 決 定 ， 係 指 個 案 教 師 在 從 事 體 育 課 程 教 學 時 ， 對 體 育 課 程 目 標 、 教 材 內 容 、 教 學 重 點 、 教 學 策 略 、 評 量 重 點 等 所 作 的 種 種 選 擇 與 決 定 。

第五節 研究的重要性

本 研 究 的 重 要 性 分 為 以 下 加 以 說 明 ：

一、瞭解影響個案教師體育課程價值取向之相關因素

教 師 於 教 學 過 程 的 活 動 中，對 事 務 的 瞭 解、詮 釋 以 及 決 定 和 行 動，受 其 本 身 態 度、知 識、價 值 觀、信 念 的 支 配 與 影 響，所 受 的 師 資 培 訓 教 育 不 同、性 別 不 同 及 背 景 環 境 不 同，便 會 影 響 其 對 課 程 的 決 定 及 學 生 學 習 的 思 考 與 態 度 行 為。因 此，本 研 究 可 瞭 解 形 成 教 師 課 程 價 值 取 向 的 相 關 因 素 。

二、健康與體育師資培育及課程發展單位訂定課程之參考 價值

教 師 在 接 受 師 資 培 育 時 ， 正 是 引 導 瞭 解 個 人 課 程 價 值 取 向 與 培 養 其 課 程 決 定 與 教 學 策 略 的 重 要 階 段 ， 進 而 使 教 師 於 未 來 實 際 教 學 職 場 中 ， 從 事 課 程 發 展 規 畫 與 設 計 時 ， 會 有 重 大 的 影 響 。 本 研 究 對 教 師 的 體 育 課 程 價 值 取 向 與 課 程 決 定 方 面 有 較 進 一 步 的 探 討 ， 相 信 具 有 其 參 考 之 價 值 。

三、瞭解課程價值取向能促進教師專業成長與提昇課程決 定之能力

簡 良 平 （ 2003）認為課程組織內容透過合法化與合理性的考驗，仍須 經 過 參 與 課 程 決 定 的 人 員 慎 思 與 辯 論 ， 參 與 者 實 踐 知 識 的 重 要 ， 而 教 師 的 價 值 觀 與 態 度 也 是 影 響 決 定 的 關 鍵 。 教 師 的 實 踐 知 識 幫 助 教 師 反 省 自 己 的 觀 點 、 知 識 概 念 與 專 業 知 識 的 程 度 ， 有 助 於 課 程 轉 化 與 實 施 。 本 研 究 即 期 望 教 師 透 過 對 個 人 課 程 價 值 取 向 的 瞭 解 能 隨 時 反 省 自 己 的 課 程 與 教 學 ， 以 促 進 教 師 在 課 程 與 教 學 專 業 方 面 之 成 長 ， 進 而 提 升 課 程 決 定 之 能 力 。

四、多元研究工具的使用

目 前 有 關 教 師 課 程 價 值 取 向 之 相 關 文 獻，多 以 量 化 做 為 研 究，少 數 以 質 量 並 行 的 方 式 實 施 。 本 研 究 採 取 以 詮 釋 性 為 主 的 質 性 研 究 方 法 ， 並 以 量 表 為 輔 ， 結 合 多 元 的 研 究 工 具 ， 包 括 觀 察 法 、 訪 談 法 、 文 件 分 析 、 刺 激 回 憶 及 Q技 術 分 類 的 使 用 ， 期 望 對 於 未 來 將 從 事 課 程 價 值 取 向 相 關 研 究 的 教

第六節 研究範圍與限制

本 研 究 旨 在 瞭 解 國 小 教 師 體 育 課 程 價 值 取 向 暨 課 程 決 定 ， 研 究 者 從

「 研 究 時 間 」 、 「 研 究 主 題 」 、 「 研 究 結 果 推 論 」 、 「 研 究 者 本 身 」 四 方 面 說 明 本 研 究 可 能 的 限 制 。

一、在研究時間方面

質 性 研 究 需 要 長 時 間 進 入 觀 察 現 場 蒐 集 資 料 ， 本 研 究 由 於 時 間 限 制 ， 預 計 至 少 觀 察 十 五 週 的 六 年 級 體 育 課 ， 每 週 有 兩 堂 課 ， 合 計 30節課。

二、在研究主題方面

本 研 究 主 題 為 教 師 的 體 育 課 程 價 值 取 向 暨 課 程 決 定 ， 研 究 者 主 要 是 以 美 國 課 程 學 者 Ann E. Jewett等 人 研 究 的 體 育 課 程 五 種 價 值 取 向 理 論 為 依 據 。 透 過 對 研 究 對 象 的 體 育 課 程 教 學 所 顯 現 的 價 值 取 向 六 個 層 面 內 涵 加 以 分 析 與 詮 釋 ， 瞭 解 其 體 育 課 程 價 值 ， 並 以 觀 察 與 訪 談 的 方 式 來 瞭 解 其 課 程 決 定 。

三、在研究結果推論方面

本 研 究 只 針 對 個 案 教 師 的 體 育 課 程 教 學 進 行 研 究 ， 研 究 結 果 並 不 能 推 論 到 體 育 課 程 之 外 的 其 他 學 科 ； 而 且 本 研 究 只 針 對 研 究 對 象 實 施 的 體 育 課 程 教 學 內 容 進 行 觀 察 與 訪 談 ， 其 研 究 結 果 也 不 一 定 能 推 論 到 研 究 對 象 在 其 他 教 學 內 容 的 價 值 觀 內 涵 。

四、在研究者本身方面

就 如 Patton（ 吳 芝 儀、李 奉 儒 譯，1999）所 說，每 個 研 究 者 總 會 帶 著 自 己 先 入 為 主 的 觀 點 詮 釋 資 料 ， 因 此 ， 重 點 在 於 研 究 者 要 紀 錄 資 料 的 分 析 與 詮 釋 過 程 ， 並 盡 量 覺 察 與 反 省 自 己 的 主 觀 性 ， 客 觀 詳 實 的 紀 錄 與 分 析 研 究 對 象 ， 在 體 育 課 程 教 學 過 程 所 呈 現 的 價 值 取 向 暨 課 程 決 定 的 內 涵 。

第二章 文獻探討

本章旨在敍述相關文獻之探討，共分為三節，第一節先說明課程發展 的理論；第二節為體育課程價值取向之相關研究；第三節價值取向與課程 決定，茲依各節分述如下：

第一節 課程發展的理論

本節主要分為四部分，分別為課程介紹、五種課程取向的內涵、體育 課程價值取向的內涵及體育課程模式：

一、課程介紹

（一）課程的意義

課程一詞，其英文為「curriculum」源自拉丁字的字源“currere＂，

原本的意義是指跑道或跑馬道，表示幼時必須經驗之事。我國詩經上 說：「奕奕寢朝，君子作之。」註疏說：「教發課程，必君子作之，

乃得依法制。」從字義上來看：課者計也，程者式也。合而言之，為 定式授事，所以凡依一定程式來授以事物經驗而可以試驗稽者，均可 稱為課程。課程可分為廣義和狹義的課程來解釋，廣義的課程指一個 人由未成熟至成人的生活過程中必須循序經歷的活動。狹義的課程是 指學生在學校有目的，有計畫的安排與教師的輔導下，循一定的程序 進行足以達成學校教育目標的各種學習活動。

王春堎（1999）提到，美國於1820年開始使用課程這一名詞，多 是用來指稱學習的科目，而F. Bobbitt 在1918 年寫的「課程」一書，

則首次將課程一詞用在教科書。事實上，課程這個名詞在教育領域裡，

其代表的意義常會隨著時代的變遷與教育環境的改變，而有不同的意

涵，加上課程專家們從不同立場各自闡述自己的課程觀點，使得對課 程的定義也有很多不同的詮釋。所以，多數課程專家將課程的定義分 為主要的四類，分別是「課程即經驗」、「課程即計畫」、「課程即 目標與結果」、「課程即學科」以及無法歸類在這四類的「其他」類。

前四種課程定義的分類方式，也被國內課程學者所採用（黃光雄、蔡 清田，1999；黃政傑，2002）。 而此四項分類於下略述之：

1.課程即經驗

主張「課程即經驗」的學者，把課程視為學生在校所有的學 習經驗，重視學生個別學習的經驗及其所產生的學習歷程與學習 成果。以學生為學習的中心，課程設計上多以學生的興趣與需求 為主要考量，主張學校課程應該適應個別學生，而非學生適應學 校課程，強調學生個人旳學習經驗之意義理解

。

唯此種課程定義方式其主要限制在於重視學生需求，未必能 對個別學習者有充分的教育指導，不僅課程設計者難以掌握課程 面貌，加以課程設計；更甚者，其學習成果難有客觀評鑑標準。

2.課程即計畫

「課程即計畫」是以事前規劃的角度來定義課程，把課程當 作為了達成事先預定的目標和結果，而在教學實施前所進行的一 系列計畫，將課程視為一種教學計畫。此觀點強調課程是一套經 規劃設計好的教學方案或學習方案，是課程設計者在教學前先對 課程內容、目標、方法、活動與評鑑歷程，詳細加以規劃與組織 的一連串預備實施的計畫，主張課程是可以事前加以控制的。

課程即計畫的定義中，把課程與教學加以明顯的區分，凡是 尚未付諸實行的計畫屬於課程的範疇，而已經實施的課程則劃歸 為教學的領域。其限制有下面幾點：（1）此種計畫的課程往往重 視正式的、理想的課程計畫，容易忽略隱含的潛在課程或課程目 標的合理性與意識型態的正當性。（2）課程即計畫的觀點把課程

與教學明顯劃分，此一觀點忽略了實際教學中兩者實為一體的兩 面關係。（3）容易形成教育監督管理與控制的手段。（4）忽略 學習者個別經驗差異與不同的興趣與需求（5）未能兼顧於教學情 境中教師可能隨時出現的創意。

3.課程即目標與結果

課程即目標與結果的課程定義強調課程是由一連串目標，以 及達成目標所獲致的結果所組成，由學生行為的改變，呈現其教 育效果。因此，小至具體的行為目標，大到整個國家的教育目標 和結果都可視為課程。此類課程定義認為學校課程設計的重點在 確定應達成何種預定的目標和結果，並以詳細的目標作為教學活 動的指引。

在課程即目標的課程定義中，其主張以具體、明確、可觀察 的目標作為課程實施的指引，並當作判斷課程方案是否達到預期 結果的依據，使課程目標具有指引課程評鑑的功能。通常是指以 政府立場或官方定義的課程目標，或政府官方預期「正式課程」

的學習結果。不過，課程即目標的觀點一味強調目標達成與否，

容易讓課程實施與追求績效的迷思相同，加上刻意排除教學的實 際過程和師生的互動經驗部分，也容易忽略課程落實在教學現場 的複雜性、非正式的學習、學習的方法與活動，以及學習者的個 別經驗等缺點。

4.課程即學科

黃政傑（2002）把課程視為學習科目或教材內容是課程領域 最傳統、最具優勢地位的主張，同時也是最廣為人們所熟知的課 程定義。此定義強調傳統學科內容知識的重要性，主張人類文化 遺產和知識精華是課程的核心，因此課程多被視為教學科目、單 元與教學內容的總稱。例如，中國古代把五藝的內容當作課程，

西方也把文法、修辭、邏輯、美學、幾何、天文和音樂視為課程 的全部。

此派觀點把課程視為學科知識和教材內容，強調學科間的組 織性、順序性，以便學生有系統的精熟學科內容，是一種偏向學 科本位的課程觀點。並認為學科可以用來訓練學生的心理官能與

得學習的學科知識內容上獲得智慧的成長。此一課程定義可能的 限制包含：忽略學生學習活動過程的實際經驗也是屬於課程的一 部份、課程流於學科的訓練、忽略師生互動和潛在課程的影響、

把課程與教學截然劃分，不易呈現課程的完整性。

綜合上述，研究者認為課程的定義是非常的廣泛，而這是四類可 說是把課程介紹的淋漓盡致且非常詳細，容易使人一看便理解，而它 也會因不同人的詮釋、成長背景、所受的教育或價值觀等而異，事實 上，課程的價值性、功能或目標是否能夠彰顯，在於教學者的用心與 否，它可以設計或使用一套課程教材，讓在教學歷程與活動中，同時 符合以上四項課程的分類，當然教學者的課程價值觀、健康與體育專 業知識、教學方法的運用的熟悉、自我教學效能與信念的強弱等，對 課程的決定與設必定有莫大的影響，就現在的健康與體育課程，研究 者認為它應是屬於課程即目標這一項。

（二）課程理論

課程理論（curriculm heory）是指一套相關聯的教育概念，針對課 程現象提供系統化及啓示性的觀點。黃政傑（1991）認為課程理論具 有描述、解釋、預測、引導及批判的功能。黃炳煌（1989）認為課程 理論之功能乃在描述、解釋和預測課程現象，並作為引導課程活動的 一種方針就課程理論取向而言，課程理論研究者在架構課程理論時，

由於採取的觀點不同，而有不同的分類方式，有的採心理學觀點，有 的以社會學觀點為取向，為更瞭解課程理論的內涵，乃提出幾位國內 外學者對課程理論的分類：

1.國內學者陳伯璋（1987）將課程理論分為三大取向其論述如下：

（1）知識取向的論述：認為課程取得憑據來自於文明社會累 積的事物，因此，課程理論熱中於知識的性質問題。

（2）實體取向的論述：此論述強調集中於社會、文化和個人 本質和結構的問題，也是以本體論的觀點，擴展有關課 程的現象領域，以概念化的方式來了解課程。

（3）價值取向的論述：此論述以課程設計為代表，課程設計 必 須 建 立 理 論 合 於 經 驗 的 模 式 。 主 要 強 調 價 值 的 重 要 性，並以價值取向做為課程設計的參考。

2.王文科（1990）修訂課程理論的四大取向分類如下：

（1）結構取向理論：以分析組成課程的各種因素及其相互間 的關係為重點，以採用描述性與解釋性的方式為主。

（2）價值取向理論：以分析課程決定者產品的價值和假定為 主，基本上採用批判的方式。

（3）內容取向理論：以決定課程的內容為主基本上採用規約 的方式此理論依其影響課程內容的選擇與組織的來源來 分，又可分為兒童中心理論。

（4）歷程取向理論：強調敍述課程發展的方式或建議課程必須 採行的方式。

綜合上述，可以發現其共同點，即認為課程取向的分類中，均含

「價值取向」，說明了課程內容中必含有某種價值觀及重要性。就如：

以前三民主義這本書，就隱含著民主與世界大同的思想或價值觀；而 以前部編本的社會科課程或國語科教學，多多少少也包含了某種民族 意識或價值判斷；現今推動鄉土語言的發展或所強調的六大議題（環 境、兩性、資訊、家政、人權、和生涯發展教育）不是也都有其要宣 導推廣的價值性嗎？而課程確實也因有其價值的存在，才得以被實施 或推行。

二、五種課程取向的內涵

根據眾多國內外資料顯示，課程取向的詮解也因人而異，以Eisner 和 Vallance（1974）所主張的五種課程取向為架構，說明五種課程取向的內 涵及其課程價值取向。其五種課程取向分別為認知過程取向 ，學術理性取 向，自我實現取向，社會重建取向，科技取向。林建谷（2004）將這五種 課程價值取向分為「哲學基礎」、「教育基本理念」、「課程重點」、「教 學重點」、「教師角色」、「對學生的期望」和「教學評量」等加以討論，

而研究者參考整理後加以分析，分別敍述如下：

（一）認知過程取向

「哲學基礎」心理實體說與理念論。

「教育理念」是訓練與精進學生的抽象思考、邏輯推理、歸納組

織等心智功能及心智官能的遷移能力。

「課程重點」強調以學科內容作為訓練與精進學生心智官能的工 具與手段，而不強調事實知識的累積與背誦。

「教學重點」採用啟發式教學法，培養學生分析、推理、邏輯思 考等心智能力。

「教師角色」學生心智官能的訓練師。

「對學生的期望」學生能主動探究與分析問題，開發自我的心智 官能。

「教學評量」部份學者認為可藉由六個認知層次--記憶、理解、

應用、分析、綜合、評鑑，瞭解學生的認知能力達 到那一個水準以作為評量學生認知程度的依據。

黃政傑（2002）主張可歸納為學科取向，以訓練心智官能的學科 為主，重視認知的過程但卻忽略學生為學習的主體性，因此，研究者 認為就學童的心智發展而言，可能較適合就讀國小四年級以上的學生 程度。

（二）學術理性取向

「哲學基礎」惟實論、精粹主義與永恒主義。

「教育理念」是訓練學習者精熟傳統智慧與當代知識精華，讓學 生能夠逐漸成為學科專家。

「課程重點」強調重視課程的計畫和學科內容的組織及博雅教育 的實施。

「教學重點」用講述法或探究教學法，灌輸學科知識讓學生熟悉 學習內容。

「教師角色」必須具備淵博的學科知識，並以訓練學生熟練基本 學科知識為目標。

「對學生的期望」精熟知識內容與熟練基礎讀、寫、算等技能。

「教學評量」紙筆測驗、標準測驗，以便瞭解學生對學科內容。

這個課程取向，黃政傑（2002）主張可歸納為學科取向，強調學 科的內容知識，重視客觀與理性知識的追求，但一樣忽略學生的主體 性與感受，就像傳統的教學與評量方式。

（三）自我實現取向

「哲學基礎」人文主義與實用主義。

「教育理念」必須以開發學生的潛能與協助個體的成長及以學生 的生活經驗和現實生活需要為起點。

「課程重點」不在灌輸學生知識，而是提供學生建構自我的學習 經驗及和學生興趣與需求息息相關。

「教學重點」採用問題解決教學法，強調在實際解決問題中培養 實用能力。

「教師角色」學習情境的佈置者、學習動機的引發者。

「對學生的期望」主動學習、探索自我興趣創造個人經驗並發展 個人潛能。

「教學評量」不採用客觀量化的紙筆測驗，而是強調全面紀錄學 生的學習過程表現，即所謂的多元化評量。

自我實現取向又可稱為學生中心取向，其教育理念和現今九年一 貫課程的基本理念相當符合，以學生為中心，強調培養學生解決問題 與帶著走的基本能力，鼓勵學生主動學習、探索與理解，而不再是的 知識的死背，而在評量方面不再侷限於紙筆測驗，採多元評量。

（四）社會重建取向

「哲學基礎」批判理論。

「教育理念」強調喚醒學生的主體意識和批判精神，重建與創造 公平美好社會。

「課程重點」社會問題情境（如調查整個社區所面臨的環境污染 問題）作為課程的主題，以喚醒學習者重視人們所 面臨的社會問題；擬定問題的解決方案。

「教學重點」不是侷限在被動且消極的接受學科知識，而是教導 學生如何結合當地資源，發展出解決社區問題的方 案內容。

「教師角色」激發學生參與社會行動方案的熱誠，並提供各種可 資幫助學生的社區資源。

「對學生的期望」關注與批判現存社會問題，提出解決方案並實

「教學評量」藉由讓學生報告其對社會問題所提出的解決方案和 實施過程加以評量，而不是傳統紙筆測驗的靜態評 量；評量的程序則聚焦在學生對這些方案的準備與 實施。

本課程取向的重點乃以社會為重心，而不是學科的知識或個人的 需求，主張注意現在社會問題，對社會現狀做改善，建立一個美好的 公平社會。

（五）科技取向

「哲學基礎」實證科學觀。

「教育理念」重視具體可行目標的達成。

「課程重點」強調將學習內容按邏輯順序加以編序，以便更有效 率的傳遞知識或多採「目的--手段模式」，經由訂 定具體且詳細的目標加以實施，以達成預定目標。

「教學重點」強調具體陳述教學目標，作為教學流程的指引；以 系統化方式達成預定的教學目標為首要；採用電腦 輔助教學、系統化教學以及編序教材作為教學時的 輔佐。

「教師角色」將學習材料加以組織化、編序化，並採用刺激與強 化的教學方法增強學生的正確反應，以有效達成目 標。

「對學生的期望」增強學生的正確反應，熟悉學習內容。

「教學評量」以目標做為瞭解學生現階段學習情形，並評量學生 是否達到精熟水準，以做為修正教學案與學生學習 結果的回饋。

因此，這個科技取向的課程重點就像行為主義學派，強調刺激 與反應及編序教材的應用，經由兩者的關聯性與系統化的教學，增 加學生的學習反應，以熟悉教材內容，視學生的行為結果的回饋，

評量是否達到學習目標，忽略了學生的心理層面與思考的自主性。

綜合以上五種課程取向的論述，研究者認為每個取向各有其優缺點，

因時代背景的不同，被重視的程度也不一樣，而因為教學者生長背景、教

育環境或所持的價值觀念的不同，對取向的認同也不同，當然教學者所實 施的教學可能只有傾向某一個課程取向，但也可能同時擁有多種取向。就 現在的教育而言，(九年一貫課程)的基本理念，似乎是提倡自我學習取向 的，強調以學生為中心；也有認知過程取向的優點，學生能主動探究與分 析問題，開發自我的心智官能；學術理性取向的基本能力精熟與培養；科 技取向的具體陳述教學目標、系統化教學及電腦科技輔助教學；及社會重 建取向的結合社區資源、發現和關注社會問題（如六大議題），並擬定問 題解決方案以建立一個美好的社會。因此，九年一貫課程或許融合了這五 個取向在其中，而它是否能成功的推廣，就在教學者的一念之間(課程價值 取向)。

現今乃是健康與體育合而為一的課程，但是兩科分開由不同教師來教 授的學校也很多，並非擁有體育專長者就擁有豐富的健康知識或概念；當 然，擁有健康知識背景者有時也害怕上體育課程，因此主管機關（上級決 策者）目前對健康與體育學習領域也舉辦了不少的相關研習，務使兩者真 正合而為一，透過身體的運動，同時獲得健康的訊息或概念；或者上健康 課時，以健康的知識來說明體育課時的動作發展概念。研究者認為體育課 程、教材內容需經過教學者的決定與選編，在學生上健康課程時，才能融 入與體育相關運動生理學或運動安全方面的知識；在體育課程教學時，才 能曉得怎麼透過身體活動的方式來達到全人健康的目的，如此，健康與體 育課程才能真正統整起來。

三、體育課程價值取向理論的內涵

近年來體育課程學者開始關注體育課程理論的課題，尤其是課程價值 取向理論的研究。自從 Eisner 與 Vallance（1974）提出一般課程的五種價 值取向理論：一、認知過程取向，二、學術理性取向，三、自我實現取向，

四、社會重建取向，五、科技取向後，1985 年體育課程學者 Jewett 也在其 所著的「體育課程設計」一書中，首度提出體育課程的價值取向理論：學 科精熟、學習過程、自我實現、社會重建、與生態整合。根據張春秀（1998）

發現，理論與實際之間具有差異，主要問題是持社會重建取向教師，在接 受課程目標訪談時，強調培養學生的合作、參與、團隊精神、責任與尊重

與 chen（1993）新修訂這個取向，使其成為社會責任取向。

研究者參考周宏室、潘義祥（2002）運動教育學的課程理論，分別從

「基本理念」、「課程目標」、「教學重點」、「教師角色」、「對學生 的期望」和「教學評量」六個層面來整理與探討，期與研究對象之價值取 向來相對照：

（一）學科精熟價值取向內涵

表2-1-1 學科精熟價值取向內涵 學科精熟（DM）

基本 理念

1.學生能精熟各項基礎動作、技能、運動與體適能活動。

2.認知並了解相關的規則、策略與科學原理以增進動作表現。

課程 目標

1.精熟學科內容、獲得完整而卓越的訓練。

2.重視基本知識與動作技能的選擇。

3.學習重視並欣賞身體活動的價值及參與積極健康生活型態 有關的技能與知識。

4.精熟標準的訂定適合學生的發展與經驗。

5.常模參照與他人比較評估自己的動作表現。

教學 重點

1.學習各項基礎動作、技能及運動。

2.發展認知理解科學原理（如：力學、生理學），學習動作概念

（如：身體、空間、努力、關係等）。

3.學生練習時會提供適時的回饋。

教師 角色

1.精通各項運動技巧，熟悉運動知識的運動專家。

2.提供簡要的講解，以正確的方法示範動作並說明相關策略。

3.適時的提供回饋，幫助他們精熟技能。。

對學生 的期待

1. 展現出對各種運動技能的熟練度。

2.學習運動的知識與方法並養成認同與尊重運動傳統的觀念。

教學 評量

1.側重特殊運動技能的純熟度，即技巧或技術的測驗。

2.有明確的測驗標準或常模參照標準。

學科精熟取向是傳統體育課程的核心（Jewett,1989），主要是以運動技 能與體適能的促進為核心，和 Eisner 與 Vallance（1974）提出一般課程的 學術理性取向最為接近，也是目前中小學體育教學的主流，體育課程的領 導取向。藍金香（1997）研究指出國小體育教師的課程價值取向以學科精 熟居多，就當時體育課程的評量，則是以運動技能佔 60%、認知佔 20%及 情意佔 20%的分配來說，運動技能與認知的學習是評量的重點，其居課程 核心地位是不容忽視的。現今九年一貫課程則強調多元評量與十大基本能

力的達到情形，學科精熟價值取向是否仍居國中、小核心地位是值得探討 的，其實不管目前的改革是傾向哪個課程價值取向，只要是以分數為標準，

像現在的基測或以前的聯考，想要考上好的大學，像學科精熟這樣的課程 取向是一定存在的。

（二）學習歷程價值取向內涵

表2-1-2 學習歷程價值取向內涵 學習歷程（LP）

基本 理念

1.教學生如何獨立學習，重視學習的過程與學習內容。

2.學生學習如何學習動作、運動與體適能內容。

3.透過有系統的課程與單元設計，整合過程的技巧，以利於複 雜技巧的學習。

課程 目標

1.使用知識與技能，以解決動作、運動有關的問題。

2.學生能察覺動作與體適能概念，透過基本知識與動作表現類 別而加以整合。

3.發展系統化的學習過程，學生能將新經驗融入舊經驗中。

教學 重點

1.強調指導學生之「如何學習」：學習如何思考動作技巧、觀察、

動作分析及利用回饋等。

2.強調指導學生之「學習什麼」：學生能解釋技能、運動與體適 能表現有關之科學概念。

3.教學內容配合學生身體技能的發展。

教師 角色

1.熟悉各項運動基本構成要素，與各種運動技能的學習歷程。

2.配合學生能力與經驗設計適切的教材內容。

3.扮演輔導者角色，運用技巧協助學生分析任務，解決動作上 的難題。

對學生 的期待

1.學生發展獨立學習課程內容所需的技巧。

2.學生學會自動學習，進而創造成功的表現。

教學 評量

1.焦點重在學習者的學習的過程與在學習過程中進行評量。

2.重視技能的技熟，也強調問題解決的過程。

學習歷程取向強調發展個人學習技巧，使學習有效率，和科技取向強 調將學習活動步驟化、系統化，以具體目標為導向相似，讓學生循序漸進 獲得知識或技能，兩者的概念是較相近的。主要在透過學習探索的過程，

讓學生學會自我學習，而不是只教知識本身，鼓勵學生透過多元途徑，增 加學習的廣度與深度。「送學生一條魚不如教學生如何釣魚」，這句教育

（三）自我實現價值取向內涵

表2-1-3 自我實現價值取向內涵 自我實現（SA）

基本 理念

1.學生逐漸學會自我指導、負責任與具有獨立性。

2.鼓勵學生於發展個人特質與能力時，能進一步認識自己。

3.基於民主精神，以學生為中心，重視個人的成長與自主性。

課程 重點

1.個人的順位優先於學科內容與社會。

2.學生的看我了解、自我責任以及身體情緒的發展和個人潛能 的發揮。

3.挑戰個人，拓展自己，超越先前的經驗而獲取新的知識。

教學 重點

1.學習獨立性：學會自我指導與參與任務的設計。

2.發展學生自我獨特能力的認知，並界定自己的興趣與需求。

3.設計自己的學習方案。

教師 角色

1.依學生發展階段，選擇對成長有幫助的教材。

2.以遊戲或比賽的方式，發展學生的自信心與自我的概念。

3.透過傳統運動項目，鼓勵學生挑戰困難動作，並有效與他人 合作完成任務。

對學生 的期待

1.希望學生擁有自信心、積極的自我概念，了解自我，進而設 定目標、自我決定與反省動作表現的能力。

2.體驗身體活動的樂趣，珍愛參與的感受，學會自信與溝通能 力。

教學 評量

鼓勵學生以自我測驗的方式，來瞭解自己自我成長與學習進步 的情況。

Jeweet, Bain and Ennis（1995）指出自我實現取向是提供學習者在自 我努力方向的成長，並且發展自我管理的能力和責任感，其功能被視為 一個人自我發現和自我經驗的統合過程，每個人對自己所要達成的目標 負責，並且發展個人特長和督導個人學習，和Eisner 與Vallance（1974）

所提倡的自我實現取向的概念是一致的，均是以學生自我為中心，主要 在強化自我概念，學習自我成長，事實上，一個人不管其課程價值取向 為何？如果能秉持自我實現的觀念和堅持—肯學，相信都能把這個課程 學得很好。

（四）社會責任價值取向內涵

表2-1-4 社會責任價值取向內涵 社會責任（SR）

基本 理念

1.學生學習社會規則與規範，以引導個人參與適切的社會互動

（如合作、團隊精神、團隊參與和尊重他人）。

2.學習遵守群體活動與運動規範，並發展良好互動關係。

課程 重點

1.鼓勵學生發展團體的敏感度，並遵重團體的意見。

2.教導學生個人的知識與技巧，對團隊成功具有重要性。

3.學會尊重他人的權利與承認社會當權者所扮演的角色。

教學 重點

1.學習和他人互動所需的社會規則與規範。

2.教導學生團體目標優先於個人需求。

3.能參與強調團隊績效要顧及個人目標的學習任務。

教師 角色

1.鼓勵學生積極參與群體活動。

2.教導學會與他人積極互動的人際技能。

對學生 的期待

1.學習自我控制，察覺他人感受、負責任與快樂的融入群體生 活。

2.貢獻自我能力，追求群體目標。

教學 評量

學生對於社會改革（在課堂上或學校內）的領導者是否合作、

配合。

社會責任取向乃以社會為中心，重視團隊合作、合群共同解決問題的 精神，並從這個過程中，奉獻己能為團體利益或共同目標而著想，在教學 時，多以分組教學的型態來呈現，藉群體的共同生活培養人際關係、社會 規範及充實自我能力，非常符合現今課程所說強調的小組合作學習，透過 團隊合作使體育課成為更愉快的場所。而教師在設計體育課程時，要能呼 應社會不同的需求，並且在社會不同的議題上，讓學生思辨，以價值澄清 方式去確立正確的運動價值，並能使不同文化背景的學生能夠在團體活動 中互相學習。認為運動場上其實是社會的縮影，讓學生在體育課程中，學 習如何遵守社會規範及與他人建立和諧的群體關係。

（五）生態整合價值取向內涵

表2-1-5 生態整合價值取向內涵 生態整合（EI）

基本 理念

1.學生在個人需求興趣與大社會、自然環境之間努力整合並尋 找平衡時，試著追尋個人的意義。

2.應用知識反應出個人的改變，並決定他們自己的未來。

課程 重點

1.個人追求有意義、有興趣的知識。

2.整合個人需求與自然、社會環境。

3.平衡社會期望、學生需求與學科內容三層面。

教學 重點

1.學習對運動本質的深層了解，進而鑑賞人類的各種身體活動。

2.透過參與活動提供業餘樂趣要素。

3.研創新的遊戲比賽或運動性休閒活動，並透過舞蹈、運動與 體適能，尋找促進文化互動的可能性。

教師 角色

1.具有廣博的運動與體適能知識，熟知如何配合學生需求與興 趣之選材。

2.教學設計能多樣化，重視團隊比賽，強調尊重自己與他人合 作等精神培養。

對學生 的期待

1.學會平衡社會期望、學生需求與學科內容；整合個人需求與 自然、社會環境。

2.營造參與未來的機會，學會質疑、做決定、問題解決、修正 等技巧，同時拓展知識與技能，以作為改變生活型態而準備。

教學 評量

評量的技術被選定在保證學生在個人和社會的情境中，發展出 全方位的集點。

Dewey 曾把教育視為一生態系統，認為學科知識、學習者和社會群 體需求三者之間應取得平衡，他的觀點被體育課程學者們視為生態整合取 向的濫觴，這個觀點相信會讓大家所接受，若只接受學科知識而忽略社會 群體需求，就會造成現今高學歷高失業率或學非所用的現象，出社會後，

所從事的工作並非求學期間所學的專長，當然這個取向兼顧了前面各取向 的優點，其理論似乎很難與前者界定清楚。

綜合上述，可知學科精熟以學科內容知識為優先考量；自我實現取向 以學習者為中心；學習歷程，兼顧學科與學習者；社會責任取向則以社會 需求為優先；而生態整合取向，則試圖平衡學科、學習者與社會之需求。

這五個取向對體育教師而言，並無優先順序或優劣之分。價值取向對教師

課程決定具有影響力，教學者若能檢視本身一般課程或體育課程的價值取 向，對於個人教學為什麼會強調技能？或學習過程中學生的合作？或者社 會需求？就能更加清楚明白並適時修正教學。

四、體育課程模式之介紹

每一個模式提供給課程設計者，在規劃課程時，會考慮到使用某特別 模式，一個課程模式是為了要發展某一特定教育目標的課程而設計的，學 校教育最關注的基本問題是課程，而課程的核心總離不開教什麼和學什 麼，然而不同的課程觀點，在前線的教育工作者會有不同的見解及不同的 意見詮解成為課程概念、課程取向或課程的意識形態，這些不同的課程價 值取向可說是課程設計的主導思想。在課程研究領域中，出現不少課程設 計的原則與理論。

有關課程的設計模式（model），種類相當多，如果硬要將這些學者的 論點套在體育上並不適當，所以美國體育學專家Jewett (1995)提出體育課 程模式應包含運動教育模式（Sport Education Model）、體適能教育模式

（Fitness Education Model）、動作分析模式（Movement Analysis Model）、

表 達 自 我 取 向 的 發 展 性 模 式 （ Developmental Model As Reflection of self-Actualization Perspec -tive ） 以 及 從 生 態 整 合 談 人 的 真 諦 之 模 式

（ Personal Meaning Model Generated from Ecological Integration Perspective）等五種，茲參考林建宏（1998）將其依重要概念、課程目標、

觀念架構、課程特性、教師角色、對學生的期待及適用階段整理表列如下：

（一）運動教育課程模式內涵

表 2-1-6 運動教育課程模式內涵 運動教育模式

重要 概念

1.運動是一項較進步的遊戲形式:源自於遊戲理論。

2.人類文化的一部分：運動是人類文化中健康和生命力的重要 表徵。

3.運動為文化的一種：認為學生應該學習遵守運動規範及認知 規則。

4.激發人人的運動參與感：應用傳統性運動項目使學生有效學

表 2-1-6 運動教育課程模式內涵（續）

課程 目標

使人成為受過身體教育的人，即成為一位更能投入運動、欣賞 運動、能妥善應用自己的運動經驗，樂於接受自我責任培養自 己成為民主式領導技能的人。

概念 架構

1.反應體育中基本運動知識成分，和學科精熟取向的課程設計 一致。

2.學習對團體工作和公平比賽做合理的決定。

3.利用比賽競爭來改善技能水準和競賽策略。

4.學習良好的運動習慣和規範，成為一位良好的運動參與者。

5.發展學生對運動計畫與管理能力。(如記錄保管、活動的安 排)。

6.發展分析團隊策略和選擇，培養更有效的策略能用技力。

課程 特徵

1.運動季：分季前期、競賽期和決賽期。

2.加入團隊聯盟：依意願組織團隊，為團隊勝利而擬訂比賽策 略和技術。

3.賽程表：可預先知道對手而做準備，讓學生有練習的重心。

4.決賽期的項目的課程安排。

5.強調成績記錄的重要。

6.教師即教練。

教師 角色

1.指導運動技術與知識。

2.發展創設適度的運動和教授的經驗。

對學生 的期待

1.提升運動的技術與能力水準。

2.發展運動技巧和策略的理解。

3.學生能公平競賽及樂於參與運動，成為一個成功的運動員。

運動教育模式的特性，在鼓勵學生從團體合作學習中，參與遊戲、運 動或競賽，除了學習運動技巧外，也能培養其道德行為與社會化，並對運 動產生興趣，培養出終身運動的習慣。我們發現其特性已被體育教師經常 使用於體育課程教學中，只是並沒有做完整球季或任務小組(每個人該負有 的工作與職責)的規劃，像目前美國、日本和中華職棒或職籃等各項職業的 運動球季賽的規劃，衍然就是運動教育模式的實施，現在九年一貫課程實 施以來，強調教師專業素養的提昇、課程編選與自我規劃設計的能力，再 加上強調教師擁有專業自主，只要教師能多瞭解運動教育模式的目標、內 涵與特徵…等，相信必能運用運動教育模式融入健康與體育課程的教學中。