課程發展的理論

第二章文獻探討

第一節課程發展的理論

本節主要分為四部分，分別為課程介紹、五種課程取向的內涵、體育課程價值取向的內涵及體育課程模式：

一、課程介紹

（一）課程的意義

課程一詞，其英文為「curriculum」源自拉丁字的字源“currere＂，

原本的意義是指跑道或跑馬道，表示幼時必須經驗之事。我國詩經上說：「奕奕寢朝，君子作之。」註疏說：「教發課程，必君子作之，

乃得依法制。」從字義上來看：課者計也，程者式也。合而言之，為定式授事，所以凡依一定程式來授以事物經驗而可以試驗稽者，均可稱為課程。課程可分為廣義和狹義的課程來解釋，廣義的課程指一個人由未成熟至成人的生活過程中必須循序經歷的活動。狹義的課程是指學生在學校有目的，有計畫的安排與教師的輔導下，循一定的程序進行足以達成學校教育目標的各種學習活動。

王春堎（1999）提到，美國於1820年開始使用課程這一名詞，多是用來指稱學習的科目，而F. Bobbitt 在1918 年寫的「課程」一書，

則首次將課程一詞用在教科書。事實上，課程這個名詞在教育領域裡，

其代表的意義常會隨著時代的變遷與教育環境的改變，而有不同的意

涵，加上課程專家們從不同立場各自闡述自己的課程觀點，使得對課程的定義也有很多不同的詮釋。所以，多數課程專家將課程的定義分為主要的四類，分別是「課程即經驗」、「課程即計畫」、「課程即目標與結果」、「課程即學科」以及無法歸類在這四類的「其他」類。

前四種課程定義的分類方式，也被國內課程學者所採用（黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，2002）。而此四項分類於下略述之：

1.課程即經驗

主張「課程即經驗」的學者，把課程視為學生在校所有的學習經驗，重視學生個別學習的經驗及其所產生的學習歷程與學習成果。以學生為學習的中心，課程設計上多以學生的興趣與需求為主要考量，主張學校課程應該適應個別學生，而非學生適應學校課程，強調學生個人旳學習經驗之意義理解

。

強調學習者的個別差異，尊重學習者個人的主體性，重視學習者平等參與學習活動的機會。持這類定義的學者並不明確區分課程和教學間的界線，認為課程就是學生在學校所學習到包含外顯課程、潛在課程和學校生活體驗的所有學習經驗。因此，學習者的經驗即為課程的核心。

唯此種課程定義方式其主要限制在於重視學生需求，未必能對個別學習者有充分的教育指導，不僅課程設計者難以掌握課程面貌，加以課程設計；更甚者，其學習成果難有客觀評鑑標準。

2.課程即計畫

「課程即計畫」是以事前規劃的角度來定義課程，把課程當作為了達成事先預定的目標和結果，而在教學實施前所進行的一系列計畫，將課程視為一種教學計畫。此觀點強調課程是一套經規劃設計好的教學方案或學習方案，是課程設計者在教學前先對課程內容、目標、方法、活動與評鑑歷程，詳細加以規劃與組織的一連串預備實施的計畫，主張課程是可以事前加以控制的。

課程即計畫的定義中，把課程與教學加以明顯的區分，凡是尚未付諸實行的計畫屬於課程的範疇，而已經實施的課程則劃歸為教學的領域。其限制有下面幾點：（1）此種計畫的課程往往重視正式的、理想的課程計畫，容易忽略隱含的潛在課程或課程目標的合理性與意識型態的正當性。（2）課程即計畫的觀點把課程

與教學明顯劃分，此一觀點忽略了實際教學中兩者實為一體的兩面關係。（3）容易形成教育監督管理與控制的手段。（4）忽略學習者個別經驗差異與不同的興趣與需求（5）未能兼顧於教學情境中教師可能隨時出現的創意。

3.課程即目標與結果

課程即目標與結果的課程定義強調課程是由一連串目標，以及達成目標所獲致的結果所組成，由學生行為的改變，呈現其教育效果。因此，小至具體的行為目標，大到整個國家的教育目標和結果都可視為課程。此類課程定義認為學校課程設計的重點在確定應達成何種預定的目標和結果，並以詳細的目標作為教學活動的指引。

在課程即目標的課程定義中，其主張以具體、明確、可觀察的目標作為課程實施的指引，並當作判斷課程方案是否達到預期結果的依據，使課程目標具有指引課程評鑑的功能。通常是指以政府立場或官方定義的課程目標，或政府官方預期「正式課程」

的學習結果。不過，課程即目標的觀點一味強調目標達成與否，

容易讓課程實施與追求績效的迷思相同，加上刻意排除教學的實際過程和師生的互動經驗部分，也容易忽略課程落實在教學現場的複雜性、非正式的學習、學習的方法與活動，以及學習者的個別經驗等缺點。

4.課程即學科

黃政傑（2002）把課程視為學習科目或教材內容是課程領域最傳統、最具優勢地位的主張，同時也是最廣為人們所熟知的課程定義。此定義強調傳統學科內容知識的重要性，主張人類文化遺產和知識精華是課程的核心，因此課程多被視為教學科目、單元與教學內容的總稱。例如，中國古代把五藝的內容當作課程，

西方也把文法、修辭、邏輯、美學、幾何、天文和音樂視為課程的全部。

此派觀點把課程視為學科知識和教材內容，強調學科間的組織性、順序性，以便學生有系統的精熟學科內容，是一種偏向學科本位的課程觀點。並認為學科可以用來訓練學生的心理官能與

得學習的學科知識內容上獲得智慧的成長。此一課程定義可能的限制包含：忽略學生學習活動過程的實際經驗也是屬於課程的一部份、課程流於學科的訓練、忽略師生互動和潛在課程的影響、

把課程與教學截然劃分，不易呈現課程的完整性。

綜合上述，研究者認為課程的定義是非常的廣泛，而這是四類可說是把課程介紹的淋漓盡致且非常詳細，容易使人一看便理解，而它也會因不同人的詮釋、成長背景、所受的教育或價值觀等而異，事實上，課程的價值性、功能或目標是否能夠彰顯，在於教學者的用心與否，它可以設計或使用一套課程教材，讓在教學歷程與活動中，同時符合以上四項課程的分類，當然教學者的課程價值觀、健康與體育專業知識、教學方法的運用的熟悉、自我教學效能與信念的強弱等，對課程的決定與設必定有莫大的影響，就現在的健康與體育課程，研究者認為它應是屬於課程即目標這一項。

（二）課程理論

課程理論（curriculm heory）是指一套相關聯的教育概念，針對課程現象提供系統化及啓示性的觀點。黃政傑（1991）認為課程理論具有描述、解釋、預測、引導及批判的功能。黃炳煌（1989）認為課程理論之功能乃在描述、解釋和預測課程現象，並作為引導課程活動的一種方針就課程理論取向而言，課程理論研究者在架構課程理論時，

由於採取的觀點不同，而有不同的分類方式，有的採心理學觀點，有的以社會學觀點為取向，為更瞭解課程理論的內涵，乃提出幾位國內外學者對課程理論的分類：

1.國內學者陳伯璋（1987）將課程理論分為三大取向其論述如下：

（1）知識取向的論述：認為課程取得憑據來自於文明社會累積的事物，因此，課程理論熱中於知識的性質問題。

（2）實體取向的論述：此論述強調集中於社會、文化和個人本質和結構的問題，也是以本體論的觀點，擴展有關課程的現象領域，以概念化的方式來了解課程。

（3）價值取向的論述：此論述以課程設計為代表，課程設計必須建立理論合於經驗的模式。主要強調價值的重要性，並以價值取向做為課程設計的參考。

2.王文科（1990）修訂課程理論的四大取向分類如下：

（1）結構取向理論：以分析組成課程的各種因素及其相互間的關係為重點，以採用描述性與解釋性的方式為主。

（2）價值取向理論：以分析課程決定者產品的價值和假定為主，基本上採用批判的方式。

（3）內容取向理論：以決定課程的內容為主基本上採用規約的方式此理論依其影響課程內容的選擇與組織的來源來分，又可分為兒童中心理論。

（4）歷程取向理論：強調敍述課程發展的方式或建議課程必須採行的方式。

綜合上述，可以發現其共同點，即認為課程取向的分類中，均含

「價值取向」，說明了課程內容中必含有某種價值觀及重要性。就如：

以前三民主義這本書，就隱含著民主與世界大同的思想或價值觀；而以前部編本的社會科課程或國語科教學，多多少少也包含了某種民族意識或價值判斷；現今推動鄉土語言的發展或所強調的六大議題（環境、兩性、資訊、家政、人權、和生涯發展教育）不是也都有其要宣導推廣的價值性嗎？而課程確實也因有其價值的存在，才得以被實施或推行。

二、五種課程取向的內涵

根據眾多國內外資料顯示，課程取向的詮解也因人而異，以Eisner 和 Vallance（1974）所主張的五種課程取向為架構，說明五種課程取向的內涵及其課程價值取向。其五種課程取向分別為認知過程取向，學術理性取向，自我實現取向，社會重建取向，科技取向。林建谷（2004）將這五種課程價值取向分為「哲學基礎」、「教育基本理念」、「課程重點」、「教學重點」、「教師角色」、「對學生的期望」和「教學評量」等加以討論，

在文檔中國小教師體育課程價值取向暨課程決定之個案研究 (頁 21-42)

第二章 文獻探討

第一節 課程發展的理論