同儕教導之意涵與理論

長久以來同儕關係對兒童期學童發展之重要性一直受到許多教育 工作與心理研究學者的關注與重視，良好的同儕發展是個人生命的支 持、潛能發展的催化劑，更是幫助個體自我實現的良方，除了有助於 學生在學習能力、人際關係、社會適應及認知發展的提升，更能奠定 友誼關係的基礎，並引導學生建立社會化與合作的分享關係。本節首 先闡述同儕教導的意涵與發展，接著概論同儕教導之理論基礎，並說 明同儕教導之教學模式，最後敘述同儕教導對學生之助益。

一、同儕教導之意涵與發展

（一）同儕教導的意涵

同儕教導（peer tutoring）指的是在教師監督指導下，由配對的學 生，以一對一的教學方式，一起學習或練習以達成特定學習任務的一 種教學策略。此種教學策略也可說是合作學習的一種，學生可經由同 儕的協助，針對其學習困難，提供更多的練習與反應機會，以充分發 揮學生最大學習潛能，提昇其學習成效（劉瑜茜，2011）。

Cole 與 Chan(1990)指出同儕教導適用於任何年齡層次與能力水 準，可廣泛應用於各學習領域中，其能配合學習者的速度、學習方式 與理解層次調整教學步調，學生能依自己的速度學習，不需和較快的 學習者比較，適合個別需求。除此之外，同儕教導能增加學生從事學 習之時間，提供學生更多練習機會，在學習表現上的支持與協助、經 常與立即性的回饋都提供了正向的學習環境（Vicky, 2006）。同儕教導 提供教師確保每一位同學都能受到額外的教學和特殊技能學習的一種 方法，使學生的個性、能力能得到更好、更全面的發展（郭慧君，1997a；

Burts, 1990；Meese, 2001）。

（二）同儕教導的發展

Jenkins & Jenkins(1987)認為早在狩獵採集時代，同儕教導已是人 類生活的一部分，在原始社會中由父母教導子女生活打獵的方法，接 著由兄姊教導弟妹如何覓食等（張瓊文，2001a）；在東方，同儕教導 的概念可回溯到我國東漢時代，「鄭玄設絳帳，令高徒弟子教授」，意 指用能力較優秀的學生教導其他同儕（呂素幸，1992）；除此之外，孔 子認為「三人行，則必有我師。」並曾向郯子、萇弘、師襄、老聃等 人請益，皆可說是同儕教導的運用（巫宜靜，2007）；而早在十六、十 七世紀的西方社會，學校制度並不存在，知識和技能的傳承主要藉由 師徒相承，十八世紀隨著學校制度的產生，把同年齡層的學生集合成 班級一同上課漸成為普遍的模式，對課程較熟悉的兒童自然成為教師 的得力助手，協助教師教導班級中能力較差的兒童（郭慧君，1997a）。

至於同儕教導的正式使用，Topping（1988）認為是由英國 Bell 最 先採用，因學校教師抗拒推行新的教學理念，Bell 利用學生擔任小老 師相互指導彼此的學習，結果發現同儕教導對學生在心理層面、學習 效率與動機皆有正向的效果（引自呂敏慧，2007）；英國教育學家 Lancaster 則在 1798 年實施導生制度（monitorial system），由教師訓練 年齡較長、能力較強的學生，再由其教導年齡較小、能力較差的學生，

以彌補當時經濟窘迫、師資不足的困難（郭慧君，1997a；謝攸敏，2004；

魏麗敏，1997）。

1960 年代起美國相繼出現許多同儕教導設計模式如 1962 年大規 模的推展同儕協助方案、1965 年訂定的「中小學教育方案」鼓勵中小 學階段之教育推展同儕教導方案，以解決隔離政策的禁令所導致學生 異質性高而產生同儕互動薄弱的困境、1967 年推動「青少年導生協助

方案」（Youth Tutoring Youth Program），以及 1986 年紐約市立皇后學 院推展的同儕輔導訓練計畫（許莉真，2001；程小蘋，1997；謝攸敏，

2004；魏麗敏，1997）。此外英國也自 1970 年推動「同儕配對學習方 案」（The Paired Reading Schemes）（黃德祥，1997）；以色列則於 1974 年起推動「全國性同儕教導方案」（PERACH）（許永熹，1997）。

綜合以上所述可得知無論東方或西方，同儕教導的實施已行之有 年，早期實施主要為了彌補教師和教育經費的不足，而隨著教育普及，

班級教學成為主要的教學形式，同儕教導透過一對一的個別教學，發 揮同儕互助互長的精神，提供能力低落學生在學業及生活適應問題上 的協助，隨著長久以來的發展，同儕教導也漸漸以各種名稱及研究取 向出現在教學研究中，除普通教育外，更進一步的應用在特殊教育的 領域中。

二、同儕教導之理論基礎

國內外許多學者引用各種理論作為同儕教導的基礎，本研究將以 行為學習理論、認知發展理論、社會學習理論及人文主義四大方向進 行探究，以下依各理論之概念分別敘述之：

（一）行為學習理論

行為學派主張，行為是受控於外在環境的獎勵與增強作用，使個 體的行為反應與刺激產生連結作用。Goodlad 與 Hirst（1989）認為學 習者所做的每一個回答或反應，如果能獲得立即的回饋，必能增進其 學習效果，而當正確的反應都能很有系統的獲得獎勵，則必定增強其 學習動機；在同儕活動中，同儕教導者若能與受教者產生良好的互動，

並能針對彼此的學習進行立即的回饋與增強，將有助於個體的學習，

且在同儕教導的過程中，受教者所獲得的錯誤校正與鼓勵都是即時而

個別化的，此立即性的酬償將有助於學習成效與動機的提升（引自劉 瑜茜，2011），而依據行為學派之理論與方法發展出的精熟學習、凱勒 個人化教學系統，亦可作為同儕教導之理論基礎，以下分別敘述之：

1.精熟學習

Bloom 1968 年所提出精熟學習論之理論基礎源自於 Carroll，

Carroll 認為學生的性向只是反應在學習速度上的指數，每個學生都有 屬於其各自的學習能力，所不同的只是學習所需花費時間的多寡而 已；Bloom 也認為幾乎所有的學生都能學習成功，只要針對學生的需 求，透過個別化校正－回饋的教學活動，並給予充分的學習時間，則 每位學生都能有很好的學習成就（引自張春興，1994）。由於精熟學習 能提供有系統及明確的教學步驟，並安排校正與充實活動，對有學習 困難、低認知和教育不利的特殊學生相當適用（Cole & Chan，1990）。

而藉由同儕教導的方式，受教者可藉教導者的協助得到重複學習的機 會，透過額外學習時間的活動而精熟學習內容，促進學習的成功，對 教導者而言，在學習教導或實際教學過程中，則可以強化個人已習得 的概念及知識，也可大幅提升精熟學習內容的效益。

2.個別化教學系統

Keller 在 1965 年所發展設計的個別化教學系統（Personalized System of Instruction），又稱凱勒計畫，是根據 Skinner 操作條件作用的 原理，實施時採用精熟學習的原則，並以輔助員制讓成績優秀的學生 輔助學業落後的學生，使成績落後者能接受一對一的個別指導，在個 別化教學系統之教學程序中，會由學習快速或成就優異者擔任輔導 員，輔助學習落後學生之學習，全程以自學輔導方式為主，學習者可 以按照自己的步調學習，教師僅提供學習方法討論及鼓舞士氣，其理

念及教學模式與同儕教導有所雷同（張瓊文，2001a；劉瑜茜，2011）。

（二）認知發展理論

同儕教導是根據 Piaget 的認知發展理論和 Vygotsky 的鷹架理論為 基礎，Piaget 認為兒童與兒童之間的同儕互動比成人和兒童的互動對兒 童的認知發展較有幫助，由於成人與兒童的互動中兒童常屈服於成人 的權威，對成人的觀點不加思索即完全接受，同儕互動的過程才能真 正有助於兒童產生自我平衡及提昇認知能力（張春興，1994）；而 Vygotsky 認為個體從出生開始即受到社會環境的影響，社會中的人際 互動才是智能發展的根源，以下分別就 Piaget 的認知發展理論及 Vygotsky 的鷹架理論敘述之（王以如，2006）：

1.Piaget 的認知發展理論

Piaget 認為社會互動是認知發展的核心，在社會互動過程中，因個 體的內在觀點不同，導致個人所產生的認知衝突是提昇認知發展的良 好機會；當個體產生認知衝突時，個體即產生認知失衡狀態，Piaget 認為透過同化與調適，可進而調整自己本身的思考基模。

而在學習的情境中，King(1989)認為同儕間互動與溝通過程中所衝 擊的認知失衡，即可促使同儕既有的認知基模更加精進，更有效的向 外拓展、修正或探索，進而重組原有未盡周延的認知結構，提昇同儕 間對學習內容了解的機會（引自劉瑜茜，2011）。Cole 和 Chan（1990）

研究認為，運用精進化最有效的方法就是同儕教導，藉由同儕教導提 昇學習效果與記憶延伸。Piaget 具體的表示：「社會互動是自我中心最 好的解毒劑。」（張春興，1994）。在同儕教導活動中同儕教導者與同 儕受教者經由不同觀點的激盪，能促使個體覺察到個人觀念的侷限 性，以解構自我為中心的觀點並得以促進個人認知生長，同時，在同

儕互動過程中，個體參與討論時會出現認知衝突，能刺激同化或調適 的產生以改變其認知結構，不適切的想法和推理也會適時的得到修正

（黃政傑、林佩璇，1996）。

2.Vygotsky 的鷹架理論

Vygotsky 於 1962 年所提出的鷹架理論主張學習的過程是由他人提 供一個暫時性的支持，這個暫時性的支持（鷹架）可能是一種教學策 略或教學工具，藉由資訊、知識與技能的交流，學生能從不同語言、

行為風格以及學習觀點來進行自我調整，隨著學習能力的提昇，便逐 漸將學習責任轉移至學生身上，最後讓學生能主導學習，並經由學習 建構出屬於自己的知識（唐郁茹，2009）。而鷹架理論中又以近側發展 區理念為其代表，所謂「可能發展區」，指的是兒童目前實力所能達到

行為風格以及學習觀點來進行自我調整，隨著學習能力的提昇，便逐 漸將學習責任轉移至學生身上，最後讓學生能主導學習，並經由學習 建構出屬於自己的知識（唐郁茹，2009）。而鷹架理論中又以近側發展 區理念為其代表，所謂「可能發展區」，指的是兒童目前實力所能達到