同儕教導對自閉症兒童社會互動之類化效果

線期一、處理期一、基線期二、處理期二等四個階段中所產生之社會 互動行為資料為依據，將資料點繪製成曲線圖，整理出各階段與相鄰 階段間之變化摘要表，並透過目視分析進行資料分析，以了解同儕教 導對自閉症兒童社會互動行為的類化效果。

個案在英語課情境中所發生之社會互動行為結果如圖 4－4 及表 4－7 所示。

0 5 10 15 20 25 30 35 40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 節次

圖 4－4 融合教育英語課情境互動行為曲線圖

社會互動行為次數

A1 B1 A2 B2

表 4－7

*p<.05, **p<.01

基線期一（A1）蒐集 4 資料點，水準範圍介於 2 到 10 之間，平

知，個案在處理期一進行同儕教導介入後，其社會互動行為呈現上升 的趨勢。在處理期第 5 個資料點，由於該堂課程內容前半段皆以教師 講述、學生回答問題並依照指示填寫習作的活動為主，並未提供學生 互動交流的機會，直到課程後半才出現一些動態活動，鄰座同學與個 案的互動也才較為頻繁，因此此資料點中社會互動行為發生之次數較 前幾資料點而言有較為降低之現象。

基線期二（A2）蒐集 4 個資料點，水準範圍介於 3 到 34 之間，

平均水準為 18.5，第一個資料點為 34，最後一個資料點為 3，其階 段內的水準變化為－31，水準穩定性為 0％，呈現變動；趨向穩定性 為 0％，趨向走向呈現下降的狀態，由水準變化及趨向走向可得知個 案在基線期二撤除同儕教導策略後，其社會互動行為呈現退步的趨 勢，但表現相當不穩。在基線期二的第一、三個資料點，個案與同儕 互動的次數雖稍有減少，但仍顯頻繁，而在第二、四個資料點中，互 動次數陡降，第二個資料點中，由於學校活動的安排，該堂英語課由 外籍教師進行課程，課程全程以英語進行，多數學生對於上課內容皆 不太了解，個案亦對教師所表達之內容難以理解，同儕與同儕間、同 儕與個案間皆少有互動，第四個資料點中則由於後半段課程皆在處罰 考卷沒有簽名的小朋友，並進行座位的調整，個案與同學幾乎沒有互 動的機會，可能是造成互動次數突然降低的主要因素。

處理期二（B2）蒐集 4 個資料點，水準範圍介於 10 到 27 之間，

平均水準為 15.17，第一個資料點為 10，最後一個資料點為 13，其 階段內的水準變化為＋3，水準穩定性為 0％，呈現變動；趨向穩定 性為 16.67％，趨向走向呈現向下的狀態，由水準變化及趨向走向可 看出，個案在重新介入同儕教導策略後，社會互動行為發生次數並未 因此有所提升，反而呈現下降的趨勢，並未顯現同儕教導策略介入的

效果，此階段中由於座位調整關係，個案鄰座的同學由長期相處較為 熟悉且相當熱心助人的同儕，換為較為陌生且不會主動幫忙個案的同 儕，推測是在此階段中造成互動次數不增反減的主要因素。

由表 4－7 中基線期一至處理期一階段間之分析表得知，兩階段 的趨向由向下轉為向上的趨勢，呈現進步的正向效果；兩階段間的水 準變化為 0，平均水準變化為 11.92，重疊百分比為 16.67％，顯示 實施同儕教導介入後，個案之社會互動行為有提升之情形；C 統計的 部份，兩階段的 C 值為.67，Z 值為 2.36，達統計上.01 之顯著水準，

顯現兩階段間社會互動行為退步的趨勢已達統計上顯著之效果。

處理期一至基線期二兩階段之趨向由上升轉為下降的趨勢，呈現 負向的效果；兩階段間的水準變化為－1，平均水準變化為 0.33，重 疊百分比為 100％，C 統計的部份，兩階段的 C 值為.08，Z 值為.28，

未達統計上之顯著水準，從階段趨勢及統計數據可知撤除同儕教導策 略後，兩階段間社會互動行為發生的次數有退步之趨勢，但並未呈現 穩定的狀態。

基線期二至處理期二兩階段皆呈現退步的趨勢，兩階段間的水準 變化為＋7，平均水準變化為-3.33，重疊別百分比為 100％，顯示再 度進行同儕教導介入對個案社會互動行為並無顯著效果；C 統計的部 分，兩階段的 C 值為-.24，Z 值為-.86，未達統計顯著水準，顯現兩 階段間社會互動行為在統計上之結果無明顯成效。

就以上結果可知，個案在基線期一呈現退步的趨勢，經由同儕教 導介入後，處理期一便呈現進步的趨勢，兩階段重疊率為 16.67，且 Z 值已達統計上.01 之顯著水準，可知在班級所進行之同儕教導策略 對於個案在融合之英語課中具有類化的效果，但在基線期二並未呈現 如預期之維持的趨向，而出現退步之趨勢，甚至在同儕教導再次介入

的處理期二，社會互動行為並未出現增加的趨勢，反而持續退步，就 行為觀察之紀錄中可知，在基線期二因課程內容的安排（偏向靜態的 課程）及教學者（外籍教師）的轉變，成為影響研究結果的干擾變項，

而在處理期二則出現協助之同儕轉換之情境，同儕對於個案的態度及 熟悉程度也影響了研究之結果，由於研究者無法控制情境中可能影響 研究結果的其他變項，因此難以完全顯現個案能將在特教班中所使用 之同儕教導策略類化至不同情境中之結果。

就表 4－8 中之資料顯示，在主動行為部分，個案在基線期一之 口語及非口語行為明顯偏低，進入處理期一後非口語行為有所增加但 增加幅度不大，口語部分則無明顯進步，撤持介入後，個案在基線期 二之主動非口語行為因而減少，但口語行為次數不減反增，就觀察紀 錄來看，其主動口語行為多為詢問同學該怎麼做，或主動表示自己學 用品沒帶等問題，在處理期一中對於有疑問之處會有想要尋求協助的 徵召，但往往躊躇而未有行動，由於研究進行至基線期二時，個案對 於鄰座同學已頗為熟悉，推測是造成個案敢於發問而造成主動口語行 為不減反增之原因，而在處理期二中除第二個資料點之主動非口語行 為有明顯增加外，其餘資料所顯示之主動口語及非口語行為皆偏低，

甚至低於基線期二之表現，由於在此階段中班級座位有所變動，鄰座 同學換成較為陌生且平時少有互動的同學，關係尚未建立，在主動口 語及非口語行為表現便相當低落。

相較之下，被動行為表現顯得較為穩定，在基線期一之被動口語 表現低落，非口語行為表現優於口語行為，處理期一階段中，個案之 被動口語及非口語行為皆有所提升，進入基線期二後，被動口語行為 因撤除介入互動次數因而減少，但在非口語行為部分表現差異較大，

在此階段第一及第三個資料點中，課堂教師安排動態且互動機會頻繁

的課程活動，因此在此兩個資料點中被動非口語行為明顯的較高，另 兩個資料點則相對低落，而在處理期二之階段中，被動非口語行為有 明顯的增加，但在口語部分由於鄰座同學更換之緣故，個案對鄰座同 學之問題多以非口語方式回應，少有口語的互動。

綜合以上結果，個案在融合教育英語課之環境中之被動行為表現 較主動行為表現來的穩定，此與個案在此環境中所扮演之角色有關，

在特教班環境中個案擔任的是教導者之角色，在主動互動行為之表現 較為顯著，而在英語課中，多由同學對個案進行指導，個案在此擔任 的是受教者的角色，被動行為部分表現也因此較為穩定，但整體表現 皆因諸多情境因素影響造成研究效果不如預期，由於難以控制英語課 教師之教學方式、課程內容、活動方式，座位的轉換及不同同儕對個 案的態度都會影響研究的結果，因此難以證明同儕教導對個案在融合 教育英語課之社會互動行為具有類化的效果。

表 4－8

融合教育英語課情境主、被動互動行為次數表

主動行為 被動行為

階段\互動行為

口語 非口語 總和 口語 非口語 總和

基線期一（1） 0 0 0 0 7 7

基線期一（2） 1 1 2 1 7 8

基線期一（3） 0 0 0 0 2 2

基線期一（4） 0 2 2 1 3 4

處理期一（1） 0 2 2 1 3 4

處理期一（2） 0 5 5 0 8 8

處理期一（3） 2 4 6 2 11 13 處理期一（4） 3 6 9 5 6 11 處理期一（5） 0 1 1 5 10 15 處理期一（6） 0 3 3 12 20 32 基線期二（1） 3 3 6 8 20 28

基線期二（2） 2 1 3 3 3 6

基線期二（3） 5 2 7 3 18 21

基線期二（4） 0 1 1 0 2 2

處理期二（1） 2 3 5 1 4 5

處理期二（2） 2 13 15 3 9 12 處理期二（3） 0 0 0 0 13 13 處理期二（4） 1 1 2 0 15 15 處理期二（5） 0 1 1 1 9 10 處理期二（6） 2 1 3 4 6 10