本研究以一位安置於集中式特教班之自閉症兒童為同儕教導之教 導者，同班一位身心障礙同儕為同儕教導之受教者，旨在探討同儕教 導對自閉症兒童社會互動之影響。本章將就研究背景與動機、研究目 的與待答問題、研究假設、名詞詮釋、研究範圍與限制等，分節敘述 於後。
第一節 研究問題背景與動機
從嬰兒時期開始，對新鮮事物抱持好奇心態、想與他人分享喜怒 哀樂、從別人表情和肢體了解對方心情，並學會依據不同場合不同對 象察言觀色的與人互動，這似乎是人一生所有行為的基礎，但並非所 有人都能理所當然似的擁有這樣的能力，自閉症，就是這麼獨特的一 個族群。依據精神疾病診斷與統計手冊第四修訂版「DSM-IV-TR」的 討論，自閉症具有社交、溝通困難、和固著性刻板行為等特徵，其在 理解社會刺激、起始、回應社交意圖以及表達情感的困難，皆限制了 自閉症者的社會互動，導致挫折感的產生(引自 Weiss & Harris，2001)。
自閉症在社會互動行為方面的障礙自嬰幼兒階段即難以和主要照 顧者建立起親密的關係，更無法擴及其他人（王大延，2005）。由於對 口語或非口語的社會性刺激無法產生有效連結，使得自閉症兒童發展 社會能力方面受到重重限制，更使其在生活適應上產生問題（張家銘、
唐榮昌與王明泉，2008）。
多年來各界對於增進自閉症兒童社會互動能力已發展出各種學派 及治療方法，可由成人或同儕針對自閉症的社會行為進行教導，縱使 成人進行教導能有較立即的成效，但自閉症兒童生活中大部分時間皆
有社會互動缺陷的學生來說，由同儕提供直接的支持和示範遠比成人 的教導來的有成效（Shukla, Kennedy, & Cushing, 1999）。且透過同儕教 導的方式更有利於自閉症兒童在自然的情境下自然的學習並產生類化 的效果（Weiss & Harris, 2001）。透過同儕教導介入方案，可引導障礙 者自我協助、操作技能、判別任務及互動技巧，其應用的範疇也十分 廣泛，包括同儕回饋、示範、教導等，並替所有參與活動的學生營造 一個高度參與的互動情境，激發彼此的動機與思考力（吳淑敏，2003）。
運用同儕教導於社會互動之相關研究，無論國內外研究數量都相 當多，但過去研究之同儕教導模式多以一般同儕，即普通班學生作為 同儕教導之教導者，受教者則多為安置於普通班或資源班之特教學 生，對安置於集中式特教班之特教學生少有提及，且各研究多探討同 儕教導受教者能力增進之成效，對於同儕教導之教導者亦少有著墨。
研究者本身為集中式特教班導師，服務年間積極與各普通班教師 商討，共同推動特教班學生入普通班進行融合教育之事宜，由於過去 學校環境中未曾實施過融合教育相關措施，無論教師或學生對特教學 生也少有了解，在融合教育過程中特教班學生往往被視為弱勢的一 方，不但難以對班級學生有所幫助，甚至可能因難以理解課堂指令及 特教學生之問題行為造成課堂活動的延遲或中斷，因此在實施之初便 遭遇種種困難，經過幾年來的努力耕耘及普通班教師的積極配合下，
融合教育的推行已漸上軌道，但無論對教師或同儕而言，特教學生仍 被定位為需要被照顧而難以帶給他人助益的角色，特教學生也因所被 賦予的角色定位問題，較難產生積極正向的自我信念及主動互動的動 力，進而造成人際交往的限制，因此研究者採用同儕教導之方式進行 研究，欲藉由同儕教導實施之過程，改善普通班教師及一般同儕對於
特教學生之看法，此為研究動機之一。
特殊教育學童在教學現場中往往被定位為處於弱勢、需要被幫助 的受教者角色，而忽略其運用本身較優勢之能力給予他人協助的可能 性，自閉症兒童由於在社交及溝通能力的限制，更難以被界定為教導 者的角色，因此研究者期望藉由教導同儕的過程增加自閉症兒童之社 會互動能力及自我信念，期望能透過同儕教導方案之執行，幫助自閉 症學生由被動接受幫助轉為主動幫助他人，此為研究動機二。期盼透 過研究結果的呈現改變一般教師及同儕對特教學生的定位，並提供社 會大眾對特教學生另一個了解的方向。
第二節 研究目的與待答問題
基於前述之研究動機，本研究旨在探討實施同儕教導對自閉症兒 童社會互動之影響，綜合上述之動機，茲列舉研究目的如下:
一、探討同儕教導對自閉症兒童社會互動之成效 二、探討同儕教導對自閉症兒童社會互動之類化效果 三、探討教師與家長對實施同儕教導之看法
根據以上研究目的，本研究所擬之待答問題如下:
一、同儕教導對自閉症兒童社會互動之成效為何？
（一）同儕教導對提升自閉症兒童早自修遊戲情境社會互動（主動、
被動行為）之成效為何？
（二）同儕教導對提升自閉症兒童路隊排隊情境社會互動（主動、
被動行為）之成效為何？
（三）同儕教導對提升自閉症兒童午餐整潔情境社會互動（主動、
被動行為）之成效為何？
二、同儕教導對自閉症兒童社會互動（主動、被動行為）之類化效果 為何？
三、特教班教師、普通班教師、及學生家長對所實施之同儕教導看法 為何？
第三節 名詞詮釋
茲就本研究中之所探討之主題，將相關重要名詞釋義如下：
一、同儕教導
同儕教導（peer tutoring）有時被稱為同儕媒介（peer-mediated）、
同儕教育(peer education)、或同儕學習（peer learning）。Myrickc 及 Higland 將同儕教導定義為一種在教師的督導下，促進年齡相近的學生 運用一對一的教學方式，指導學習能力較差、學業成就較落後同儕的 教學模式（引自劉瑜茜，2011）。這類型的教學策略主要在滿足學生的 個別需求、提供學生發展社會技能、幫助兒童建立積極正面的自我概 念。
本研究所指同儕教導係指由一位國小特教班之自閉症兒童為同儕 教導之教導者、同班之一位多障兒童為同儕教導之受教者，每日利用 早自修遊戲、路隊排隊及午餐整潔情境進行一對一生活技能教學。
二、國小自閉症兒童
依據 DSM-IV-TR，對於自閉症疾患的診斷主要有社會互動能力缺 陷、溝通能力缺陷、具重複性或固著性行為模式、興趣和活動等三大 標準(APA,2000)；而依我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）
規定，是指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興 趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。
本研究所指之國小自閉症兒童，是指一名領有輕度自閉症手冊，
就讀於澎湖縣某國小特教班之三年級學童。
三、社會互動
社會互動（social interaction）指人與人之間一種彼此影響、交互往 來的作用，其中第一人的行為可以引起第二人的刺激而有後續反應，
第二人的反應又可引起第一人的刺激而連帶反應，如此刺激與反應的 交換循環使人與人之間在言行舉止、態度、觀念等各方面產生相互的 作用與影響（張春興，1996）。Cartledge 與 Milbum 則於 1995 年指出指 出社會互動行為是指個人在社交場合中，能以適當的方式與方法和他 人溝通及互動的能力，包括與他人建立正向的互動關係，使個人能感 受到正向的情緒支持（引自詹麗貞，2001）。
本研究所指之社會互動是指自閉症兒童於特教班及普通班與特教 班同儕及普通班同儕所產生之主動及被動反應。主動反應指未經同儕 提示，也非期待研究對象回答的情況下，由研究對象為引起同儕反應 而表現出的行為，可分為口語及非口語表達方式，口語表達指以口語 方式進行訊息的傳達，非口語方式指以聲音、表情、肢體動作等非語 言方式進行訊息的傳達；被動反應指經同儕引導或期待受試回答之情 況下，研究對象為因應情況產生之回應，可分為口語及非口語表達方 式，口語表達指研究對象以口語方式回應同儕之互動行為，非口語方 式指受試者以聲音、表情、肢體動作等非語言方式回應同儕之互動。
第四節 研究範圍與限制
本研究採單一受試之倒返實驗設計，研究對象為一名國小自閉症 兒童，在研究對象及研究設計有以下之限制：
一、研究對象之限制
本研究僅以一位自閉症兒童為研究對象，由於自閉症兒童異質性 高，且研究對象僅有一位，對研究之結果較難以推論至不同年齡層及 其他地區之自閉症兒童；另在本研究中自閉症兒童擔任同儕教導之教 導者角色，由同班一多障兒童擔任受教者角色，藉由研究過程了解同 儕教導方案對自閉症兒童社會互動之影響，惟因此一多障兒童在溝通 表達上有明顯困難，且較少有主動與他人互動之情形，對於誘發自閉 症兒童產生互動之頻率可能有所限制。
二、研究情境之限制
本研究中同儕教導方案僅在特教班班級內實施，雖另以觀察記錄 及資料分析之方式了解同儕教導對於自閉症兒童在不同環境社會互動 能力之類化情形，但並非直接於其他環境進行同儕教導方案，難以全 然推論研究對象於其他環境社會互動能力之增進源於同儕教導之類化 效果，且由於觀察之其他環境為研究者難以控制之情境，無法排除情
本研究中同儕教導方案僅在特教班班級內實施，雖另以觀察記錄 及資料分析之方式了解同儕教導對於自閉症兒童在不同環境社會互動 能力之類化情形，但並非直接於其他環境進行同儕教導方案，難以全 然推論研究對象於其他環境社會互動能力之增進源於同儕教導之類化 效果，且由於觀察之其他環境為研究者難以控制之情境，無法排除情