同儕輔導應用在身心障礙學生之現況

為協助普通班教師能運用有效的因應措施以克服教學上的困難，並 滿足身心障礙者的特殊教育需求，實有必要發展支持系統之一：人力支 持（邱上真，2001）。本節主要目的在探討同儕輔導應用在身心障礙學 生之源起發展及實施方式。

壹、同儕輔導應用在身心障礙學生的源起發展

同儕輔導應用在身心障礙學生比運用在普通教育一般學生的起步較 晚，茲就其源起、發展與重要性敘述如下。

一、

由於缺陷論點的式微和學習典範的轉移，對身障者的教育服務模式 議題也由以往純粹針對個人或針對環境，轉變為對個人與環境互動所產 生影響的關懷，融合教育並不是只將有障礙的學生安置於普通班中就不 管了，需配合相關的支援，例如：在行政方面，提供持續性的協助，包 括人員的培訓和資源的提供、專業及半專業的支援；在課程教學方面，

採同儕指導、合作學習策略、同儕輔導、個別教學等（吳武典，2005）。

Klotz(2004)指出融合教育對於教師、校長與家長的挑戰，不是僅將特殊 需求學生安置在一般教室，需克服一般學生的迷思概念，並提出四項建 議協助融合教育學校校長與老師營造良好學習環境，分別是：一、真實 的態度：使用一般學生可以理解的方式，提供相關文獻，使其認識身心 障礙同學；二、發展同理心：培養學生關懷的態度；三、增進互動：創 造機會給一般學生成為身心障礙同學的閱讀夥伴、學習搭檔或午餐同 伴；四、減少霸凌：謾罵、嘲笑、恐嚇等行為均會對特教學生造成傷害，

因此教師應在課程中教導學生尊重他人，不但要避免不當語言，且要培 養其正向聆聽態度。

目前高中職資源班所提供服務的對象，乃是跨障礙類別、安置於普 通班的身心障礙學生（徐珮筠，2009），需要教師花更多時間訓練學生日

特教師資去推動相關業務並倡導無障礙環境的觀念，特教服務極可能因 此中斷（林慧玲，2009）。林素貞(2006)指出其定位與運作模式相似於大 專校院的資源教室，因此高中職的資源教室教師比較適合定位為個案管 理員，協助身心障礙學生之校內外各項學習資源的溝通與整合，扮演需 求評估者和協調整合者的角色。學校人員認為資源服務辦理成效甚佳的 理由之一為組織義工協助個案學習及生活適應，可以溝通協調、互相支 援，全校師生參與輔導、學生家長認同且配合度高（蔡瑞美，2000）。同 儕是珍貴的資源，因為他們傾向於採取成人不會使用的方法來瞭解彼 此，同儕亦是身心障礙學生模仿的對象，社會互動的促發者，適當技能 的教導者與提示者，人際衝突的協調者，以及行為表現的監控與回饋者，

扮演增進融合教育班級中很好的協助者（鈕文英，2008），爰此，教師 需引導一般學生瞭解身心障礙學生，可透過合作學習小組、分享身心障 礙學生障礙狀況，及安排統合的社會活動三項策略，以促進中等教育階 段 一 般 學 生 與 重 度 障 礙 學 生 的 互 動(Hendrickson, Shokoohi-Yekta, Hamre-Nietupski, & Gable, 1996)。

二、

國外政策方面，1997年代國會通過「特殊教育法修正案」(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)，大部分身心障礙學生應接受與其 年級相對應的一般課程及全州評量，2001年通過「不放棄任何一個孩子 法案」(No Child Left Behind, NCLB)以科學為基礎的教學實踐，以解決所 有學生的需求，確保所有學生都擁有公正、平等和顯著的機會，2002年 卓越特殊教育總統委員會(President＇s Commission on Excellence in Special Education, PCESE)的《新世紀：為孩子和其家庭復甦特殊教育》

報告書，指出不應將特殊教育學生與普通學生視為兩個分離的系統，應 共同分攤責任，實施預防、早期介入和處理攻擊行為的策略，至2004年 修正公布之身心障礙個體教育增進法案(Individuals with Disabilities education Improvement Act of 2004，簡稱IDEIA)，大力提倡「介入─反應 效果模式」(responsiveness-to-intervention, RTI)用於學習挫折者（鈕文英，

2010；Okilwa & Shelby, 2010）。在教學上，Utley等學者指出眾多實徵 性研究發現，五個強大的指導性系統：同儕中介教學與介入策略、全班 性交互指導、同儕協助學習策略、班級教學小組、交互教學法對融合教 育中輕度障礙學生之有效性(引自Maheady et al., 2001)。同儕中介教學與 介入策略係指教學者教導一般同儕協助身心障礙學生，由同儕擔任教導 者與中介者，提供學業和社會適應的支持，有些學者稱為同儕介入策略 (peer-mediated instruction and interventions, PMII)，有些學者稱之為同儕 中介介入(peer-mediated interventions)、同儕協助學習的策略(peer-assisted learning strategies, PALS)，或是同儕支持介入(peer support interventions)

（鈕文英，2008）。Maheady等人(2001)指出輕度障礙學生（例如：溝通 障礙、輕度智力障礙、學習障礙、情緒或行為障礙）在一般教室中出現 教育和人際互動的困難，因而產生介入策略，其中一致在學業和人際上 有益處者為同儕輔導方案(peer-teaching)。國內方面，自2001年起興起運 用同儕做為媒介，促進身心障礙學生社會互動或社交技巧之研究，或應 用在單一學科教學上，如國文、英文、數學、體育等課堂參與及學習成 效。以國小階段學生為大宗，而後國中、高中職陸續推展，

陳姿諭(2013)研究發現有特教志工制度之高中職學校，學生對身心障礙同 儕的接納態度在整體及情意、行為傾向量表的接納態度顯著高於無特教 志工之學校學生。

總而觀之，國外將同儕輔導應用在身心障礙學生的起步於90年代，

國內至2001年始運用國小階段同儕做為媒介，促進身心障礙學生社交技 巧或學科學習，而後國中、高中職陸續推展，與普通教育一般學生同儕 輔導發展進程相較，起步約晚14年，因此，國內校園推動身心障礙學生 同儕輔導正值茁壯之際，仍需更多的實徵性研究支持。

三、同儕輔導應用在身心障礙學生的重要性

同儕輔導模式若經適當的選擇、訓練、督導、制度化與普遍化，則 更有質與量的拓展性，包括在班級中協助班上適應欠佳者、學習緩慢者

有點可怕的行為，像是發出怪聲、隨身帶著小熊玩偶或進教室一定要走 前門等儀式化行為，而這些行為不但很難被一般學生理解，也會影響到 彼此人際互動。因此，協助一般學生瞭解他們從事這些行為的原因，可 以大大減少一般學生的恐懼與排斥感，一旦這些行為的原因比較能被理 解之後，我們可以教導一般學生協助身心障礙同學學習較能被社會所接 受的行為取代原來的行為（鈕文英，2008）。

Tashie 等人(1993, p.7)指出：「一位特殊教育教師，無論多熟練或多 有經驗，都無法教一名十四歲學生怎樣變成青少年；一位物理治療師無 法教學生最流行的舞步；語言治療師也無法教學生最新的俚語，這些都 是在與年齡相仿的同儕相處時才學得到的。」設置朋友圈(circles of friends) 是近年盛行的方案，也是個具包容性的策略，在班級中為情緒、行為及 社會技巧困難學生設置特殊團體或朋友圈，選取較成熟的學生，提供特 殊需求學生支持並協助其達成目標(Frederickson & Cline, 2002;

Harrington, 2012; Newton et al., 1996)。研究調查 411 位 4～17 歲的亞斯伯 格症患者家庭，關於欺凌事件的盛行率及發生頻率，結果發現，他們遭 受欺凌的次數，比其他同伴至少多了四倍(Little, 2002)，身心障礙學生受 到霸凌次數為一般學生的兩倍(Rose & Monda-Amaya, 2012)。因此，老師 可鼓勵建立夥伴或保護者制度，招募有社會道德觀念的高社經地位孩子 擔任保護者，協助監控亞斯伯格症學生的周遭情況，匿名通報每一件欺 凌事件，鼓勵受害者告狀，並公開聲明這種情形並不好玩，必須停止捉 弄或欺凌的行為，將障礙學生從水深火熱當中拯救出來；另一項重要特 質，是修補亞斯伯格症學生或青少年患者承受的情緒或自尊方面的傷 害。大人固然具有同情心且能鼓勵重建信心，但一位受到歡迎的同儕提 供的支持意見，所具有的修復價值，卻也是非常有效的對策（劉瓊瑛譯，

2009），對特殊學生的語言及社會技能也有很好的效果（張英鵬，2001）。

特殊教育常用的人力資源主要包括：半專業人員、義工人員及同儕 小老師三類，其中同儕小老師分為同班同儕與高年級同儕，這些同儕小 老師可幫助資源教師進行個別指導、作業指導、行為管理工作等(Fimian et

al., 1984)。普通生面對身心障礙生的因應策略上，普通生能自我協調、

使用同理心、教導身心障礙生、觀察與探索與主動出擊、老師居中協調、

普通生共同合作，以解決問題（郭淑玲，2004）。教師若能輔導能力較 佳學生成為協助者，那麼在融合教育的理念下，鼓勵自然支持網路，如：

小老師制、同儕教學個別差異時間；建立相互依存、互相尊重、彼此負 責的教室生態；教師扮演給予學生社會性互動與教學上的支持性角色，

促進對個別差異的理解，可達成教師、高能力者、低能力者三贏的局面

（邱上真，2000）。諸多文獻指出同儕指導的優點有：1.培養正向的同 儕關係，能尊重每人的長短處，減少對人類差異的恐懼。2.發展合作及 相互尊重的態度。3.減輕老師的時間壓力。4.為個別化教學，對學障生而 言，尤其強調複習時，小老師對內容已非常熟練者更佳。5.提供指導者 及被指導者更多有關學業反應的機會。6.給予小老師直接的回饋，代表 被老師肯定。7.讓身心障礙學生以一對一個別教學方式獲得協助。8.老師 有餘力對更多同學進行教學。9.使能力差的學生有分享其學習的責任。

10.同儕指導雖以學習內容為主，但也有許多非正式交談的機會。11.符合

10.同儕指導雖以學習內容為主，但也有許多非正式交談的機會。11.符合