高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導實施現況之研究

全文

(1) . 國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導實施現況之研究 A Study of the Implementation of Peer Helping for Senior High School Students with Disabilities in Regular Class. 指導教授：王華沛博士研究生：蕭若瑤撰. 中華民國一○二年八月.

(2) 摘. 要. 本研究旨在探討高中職推動身心障礙學生同儕輔導實施現況與困境。本研究採調查研究法，以研究者自編「高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導實施現況調查問卷」為研究工具，對實際具有推動同儕輔導資歷之教師進行問卷調查。共寄出 104 份問卷，回收後有效問卷為 100 份，所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析與卡方考驗等進行統計分析，研究結論如下：一、高中職普通班有安置身心障礙學生者，六成八學校有實施同儕輔導，對於實施考量要素大多數持「同意」以上看法，認為同儕輔導員應被要求遵守受輔者的隱私及保密權的得分最高。二、多數教師選擇具備良好人格特質、自願性的同儕輔導員，一對一協助同班級內的身心障礙學生，任務內容以陪同受輔者課堂間轉換、協助生活自理為主。三、大多數教師重視同儕輔導員與受輔者間有效溝通，部分教師安排1 小時實務討論以訓練同儕輔導員瞭解身心障礙學生特質與相處知能，並採每月1次面談督導。四、推動困境以缺乏相關培訓資訊、進修研習機會為最。五、不同職務教師對同儕輔導員安排、方案規劃有差異，特教教師在協助安排的身心障礙學生數、安排同儕輔導員訓練、督導同儕輔導員人數之百分比明顯高於一般教師。六、不同推動資歷、輔導專業背景對方案規劃有差異。七、不同學校類型、不同合格特教教師編制對同儕輔導員安排有差異，其中為3位以上身心障礙學生安排同儕輔導員之高職組百分比高於高中組；實施同儕輔導學校之有編制特教教師百分比明顯高於無編制者。本研究根據研究結論提出建議，供教育行政機關及未來研究作參考。. 關鍵字：身心障礙學生、同儕輔導、同儕輔導員、受輔者、高中職 . I.

(3) . II.

(4) A Study of the Implementation of Peer Helping for Senior High School Students with Disabilities in Regular Class. Abstract The study investigated implementation of peer helping for senior or vocational high school students with disabilities in regular classes, along with the difficulties they encountered. A self-developed, “The implementation of peer helping for senior high school students with disabilities in regular class questionnaire,” was used to collect data. The subjects of the study were teachers who participated in peer helping programs in their own schools. A total of 104 questionnaires were sent out and 100 valid reports were returned. The data was analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and Chi-square test. Results showed that: 1. Sixty-eight percents of schools with disabled students in regular classes use peer helping programs. Most teachers agreed with the elements of peer helping, and the highest level was that they asked peer helpers to comply with helpees' privacy and confidentiality. 2. Most teachers focused on peer helpers' personalities and willingness. The peer helpers work one-to-one to help their disabled classmates in class, such as companying them to walk from one classroom to another, and assist their daily living, which are often the two main tasks. 3. Most teachers emphasis on effective communication between peer helpers and helpees. Some teachers arranged one-hour substantive discussion to train the peer helpers' knowledge on characteristics of disabled students and how to get along with them. In addition, the peer helpers were interviewed by teachers once a month. 4. The major difficulty teachers encountered was lack of training information and learning opportunities. . III.

(5) 5. Significant differences can be found in the arrangement and planning of peer helping with teachers of various positions. The percentage of special education teachers arranging for the number of students with disabilities, peer helpers’ training, and supervision of peer helpers was significantly higher than general education teachers. 6. According to teachers’ different participating years in peer helping and various professional counseling backgrounds, the planning of peer helping differed. 7. In terms of school types and qualified special education teachers, the arrangement of peer helpers varied. The percentage of vocational high schools arranging peer helpers for three or more students with disabilities was higher than that of senior high schools; The percentage of schools with special education teachers using peer helping was much higher than those without special education teachers. According to the findings and conclusions, suggestions were proposed for educational practices and further research.. Keywords: students with disabilities, peer helping, peer helpers, helpees, senior or vocational high schools . IV.

(6) 目. 錄. 第一章緒論第一節. 研究背景與動機……………………………………………… 1. 第二節. 研究目的與待答問題………………………………………… 5. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………… 6. 第二章文獻探討第一節. 同儕輔導之意涵與實施……………………………………… 9. 第二節. 同儕輔導應用在身心障礙學生之現況 …………………… 35. 第三節. 同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究 ……………… 43. 第三章研究方法第一節. 研究架構………………………………………………………53. 第二節. 研究對象………………………………………………………54. 第三節. 研究工具………………………………………………………57. 第四節. 研究程序………………………………………………………62. 第五節. 資料處理與分析………………………………………………64. 第四章結果與討論第一節. 高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導現況……………67. 第二節. 不同背景變項之教師在推動身心障礙學生同儕輔導之差異 78. 第三節. 不同背景變項之學校在推動身心障礙學生同儕輔導之差異 93. 第四節. 綜合討論 ……………………………………………………103. 第五章結論與建議第一節. 結論 …………………………………………………………111. 第二節. 研究限制 ……………………………………………………113. 第三節. 建議 …………………………………………………………114. 參考文獻中文部分 ………………………………………………………………117 英文部分 ………………………………………………………………122 . V.

(7) 附錄附錄一. 高中職推動身心障礙學生同儕輔導實施現況調查問卷初稿 ……………………………………………………………129. 附錄二. 專家評鑑內容效度之修正建議 ……………………………133. 附錄三預試後問卷內容之修改情形 ………………………………141 附錄四正式施測問卷 ………………………………………………143. . VI.

(8) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 ………………………………………………………53 圖 3-2 研究實施程序 ……………………………………………………62. . VII.

(9) 表目錄表 2-1 國內同儕輔導相關研究之名詞使用 ……………………………15 表 2-2 產生反思的方法 …………………………………………………25 表 2-3 同儕輔導之相關研究 ……………………………………………29 表 2-4 同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究 ……………………43 表 3-1 預試縣市實施同儕輔導情形 ……………………………………54 表 3-2 六縣市實施同儕輔導情形 ………………………………………55 表 3-3 正式問卷有效樣本之人數及百分比 ……………………………56 表 3-4 同儕輔導問卷初稿之內容構念 …………………………………57 表 3-5 內容效度諮詢名冊 ………………………………………………58 表 3-6 預試問卷項目分析資料 …………………………………………59 表 3-7 預試問卷因素分析結果 …………………………………………60 表 3-8 正式問卷之內容構念 ……………………………………………61 表 4-1 推動教師在實施考量要素層面之分析摘要表 …………………68 表 4-2 選擇同儕輔導員的情形 …………………………………………68 表 4-3 挑選同儕輔導員的標準 …………………………………………69 表 4-4 組織同儕輔導員的情形 …………………………………………69 表 4-5 身心障礙學生與同儕輔導員的配對方式 ………………………70 表 4-6 簽訂契約與口頭規範的情形 ……………………………………70 表 4-7 受輔者人數 ………………………………………………………71 表 4-8 同儕輔導員的訓練內容 …………………………………………72 表 4-9 教導同儕輔導員尋求支援 ………………………………………72 表 4-10. 同儕輔導員的訓練時數…………………………………………73. 表 4-11. 同儕輔導員的訓練方式…………………………………………73. 表 4-12. 督導同儕輔導員人數……………………………………………74. 表 4-13. 督導同儕輔導員的服務情形……………………………………74. 表 4-14. 同儕輔導員的考核………………………………………………75. 表 4-15. 教導受輔者表達需求……………………………………………75. . VIII.

(10) 表 4-16. 同儕輔導員的任務………………………………………………76. 表 4-17. 同儕輔導員的角色定位…………………………………………76. 表 4-18. 推動教師遭遇到的困難…………………………………………77. 表 4-19. 不同職務教師在實施考量要素層面之差異分析摘要表………78. 表 4-20. 不同職務教師對同儕輔導員安排之差異分析摘要表…………79. 表 4-21. 不同職務教師對組織同儕輔導團體之差異分析摘要表………80. 表 4-22. 不同職務教師對同儕輔導方案規劃之差異分析摘要表………81. 表 4-23. 不同職務教師對同儕輔導角色之分析摘要表…………………82. 表 4-24. 不同職務教師在推動時遭遇困難之分析摘要表………………82. 表 4-25. 不同性別教師在實施考量要素層面之差異分析摘要表………83. 表 4-26. 不同性別教師對同儕輔導員安排之差異分析摘要表…………84. 表 4-27. 不同性別教師對同儕輔導方案規劃之差異分析摘要表………85. 表 4-28. 不同性別教師在推動時遭遇困難之分析摘要表………………85. 表 4-29. 不同推動資歷教師在實施考量要素層面之差異分析摘要表…86. 表 4-30. 不同推動資歷教師對同儕輔導員安排之差異分析摘要表……87. 表 4-31. 不同推動資歷教師對同儕輔導方案規劃之差異分析摘要表…88. 表 4-32. 不同推動資歷教師在推動時遭遇困難之分析摘要表…………89. 表 4-33. 不同推動資歷教師在缺乏進修與研習機會之分析摘要表……89. 表 4-34. 不同輔導背景教師在實施考量要素層面差異分析摘要表……90. 表 4-35. 不同輔導背景教師對同儕輔導員安排之差異分析摘要表……91. 表 4-36. 不同輔導背景教師對同儕輔導方案規劃差異分析摘要表……92. 表 4-37. 不同輔導背景教師在推動時遭遇困難之分析摘要表…………92. 表 4-38. 不同學校類型在實施考量要素層面之差異分析摘要表………93. 表 4-39. 不同學校類型在同儕輔導員安排之差異分析摘要表…………94. 表 4-40. 不同學校類型在同儕輔導方案規劃之差異分析摘要表………95. 表 4-41. 不同學校類型在推動時遭遇困難之分析摘要表………………95. 表 4-42. 不同學校類型在實施同儕輔導之差異分析摘要表……………96. 表 4-43. 不同經費補助學校在實施考量要素層面之差異分析摘要表…96. . IX.

(11) 表 4-44. 不同經費補助學校在同儕輔導員安排之差異分析摘要表……97. 表 4-45. 不同經費補助學校在同儕輔導方案規劃之差異分析摘要表…98. 表 4-46. 不同經費補助學校在推動時遭遇困難之分析摘要表…………99. 表 4-47. 不同經費補助學校在尋找合適輔導員是困難的分析摘要表…99. 表 4-48. 不同特教教師編制在實施考量要素層面之差異分析摘要表 100. 表 4-49. 不同特教教師編制在同儕輔導員安排之差異分析摘要表 …101. 表 4-50. 不同特教教師編制在同儕輔導方案規劃差異分析摘要表 …102. 表 4-51. 不同特教教師編制在推動時遭遇困難之分析摘要表 ………102. 表 4-52. 不同特教教師編制在是否實施同儕輔導之差異分析表 ……103. . X.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高中職實施普通班身心障礙學生同儕輔導現況，並進一步瞭解不同背景變項教師或學校推動同儕輔導現況之差異情形。本章共分為三節，分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義加以解釋說明。. 第一節. 研究背景與動機. 在融合教育的趨勢下，101 學年度高中職階段安置在一般學校各類型特教班的身心障礙學生，共有 19,192 人，佔總人數的 76％，其中，以安置在分散式資源班接受服務者佔多數，有 8,033 人（41.9％），其次為安置在普通班接受特教服務者，有 6,149 人（32％），安置在集中式特教班者共有 4,949 人（25.8％），其餘的 61 人（0.3％）為接受巡迴輔導（教育部，2012）。高中職身心障礙學生就讀普通班已成為重要安置型態（林怡慧，2006）。2011 年修正《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法》規定：「學校應主動邀請家長、社區人士、教師及學生等擔任志工，協助就讀普通班之身心障礙學生學習及生活輔導，並促進其人際關係及社會適應能力。」2012 年修正《教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點》規定：「各校得…由具有服務熱忱之同學中，選派專人輔導身心障礙學生學習（例如手語、翻譯、點字、報讀及錄音等工作）或成立志工制度，遴選優秀志工協助障礙學生克服課業及生活上之問題。」屢見在融合教育發展學生志工的重要性。被接納的歸屬感、人際的互動、友誼的支持，對所有人的生存、適。輕度障礙學生（如：溝通障應與發展均有重要的意義（鄒啟蓉，2004）礙、輕度智力障礙、學習障礙、情緒或行為障礙）在融合教育環境中，往往遇到三大領域的困難：(1)基本學業能力：讀、寫、拼字、數學；(2) 學業相關行為：學校生存技巧、後設認知策略、閱讀和組織技能；(3)行為和人際互動：動機、利社會行為(Maheady, Happer & Mallette, 2001)。缺乏穩固的同儕關係，導致產生社交和情緒適應上的問題(Al-Yagon & . 1.

(13) Mikulincer, 2004)。Peck、Donaldson 與 Pezzoli(1990)調查中學階段與中重度障礙者相處的同儕，社交不適的狀況出現在中度障礙學生比重度學生較多，中度障礙學生常出現不恰當的稱呼同儕為男（女）朋友、頻繁打電話、違反談話規則（如：答非所問、打斷正在進行的談話或文不對題）；部分一般學生會對重度多重障礙學生的身體外表和行為特徵（如：咳嗽、流口水）產生不舒服的感受。對於同儕而言，普通學生與身心障礙學生相處時，所遭遇的困難來自於溝通上的困難、不瞭解身心障礙行為特質（如：選擇性的服從、行為固著、衛生習慣不佳、不適當的回應、被動、拒絕他人），導致不知如何適切協助（郭淑玲，2004）。在社會行為方面，同儕互動的質量隨年級增加而降低，障礙學生常被同儕排斥，而有自我概念低落情形（張正芬，2012；Salend, Garrick & Duhaney, 1999）。活動分組時身心障礙學生常落單或被排拒（鄭津妃，2011）。甚者，身心障礙學生比普通學生有較高的比例遭受同儕霸凌，因本身學業表現不佳、舉止怪異、社交技巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等，成為班上不受歡迎的人，更激發同儕產生顯性或隱性霸凌行為（羅丰苓，2011）。對於教師而言，林穎昭(2010)調查台北市高中職普通班教師，發現教導其他障礙學生（肢體障礙、身體病弱、多重障礙、其他顯著障礙）之教師在「情意」向度顯著高於教導情緒障礙學生的教師，因某些精神疾病（如精神分裂症、躁鬱症）好發於青少年高中職教育階段，導致學生日常生活功能失調、精神渙散、不想上學或學業成績下降，對於學校生活及課業學習造成極大的影響，同時，對於教師而言，處理情緒行為障礙學生的問題行為困難度高，常會造成教學、班級經營與常規管理的很大困擾。對於特殊學生外顯性、突發性的狀況（如：上課發出怪聲、站起來走動、具攻擊傾向或人際衝突等）特別覺得棘手，此類問題比起學生因為學習動機不佳或學業程度太差功課趕不上等，前者帶給教師的壓力與挫折，明顯比後者來得強烈（林佩欣，2007）。值得留意的是，會造成一般學生對於身心障礙同儕態度不一致的研究結果，可能和導師態 . 2.

(14) 度、班級經營有關（鈕文英，2008）。 1984 年特教專業人員興起運用半專業人員(paraprofessionals)、志工 (volunteers)或同儕輔導員(peer tutors)做為特殊教育的重要人力資源，以滿足每一位障礙學生的需求，提升特教服務的效率及品質(Fimian, Fafard & Howell, 1984)。但是，近年來國外部分研究發現，由半專業人員或陪讀人員提供身心障礙學生個別化的支持下，出現身心障礙學生過度依賴成人協助的情形，而喪失許多在學科或社交上與一般同儕的互動學習機會，反而造成負面的影響(Carter & Kennedy, 2006)。因此，眾多研究者轉而運用校園中同儕的資源與力量來協助身心障礙學生(Copeland et al., 2004; Maheady et al., 2001)。根據李泰山在 1993 年針對中區大學院校問卷調查的結果，有 73%的學校有義工組織，而高中部份則缺乏較完整的調查，大部份的學校或有義工制度，但缺乏有系統的評鑑和訓練，或曾推動同儕輔導計畫，卻因缺乏經費等因素無法持續推展（引自陳姿諭， 2012）。因此，國內校園的同儕輔導正值蓬勃發展之際，仍需更多的實徵性研究支持（莊涵茹，2003）。研究者經年擔任特教組長或資源班召集人職務，推動全校性普通班身心障礙學生同儕輔導機制迄今五年，推動學校包含教育部國民及學前教育署所轄國立學校與直轄市立學校，亦透過校際間交流得知各校實施機制與服務內容不盡相同；在國內外研究文獻中，眾多研究者探討一般學生同儕輔導效果，包括開發一套同儕輔導員培訓課程，探討同儕輔導效果或應用在單一學科教學，如英文科、生物科、會計學等（王文秀， 1987；李泰山，1999；周柏伶，1999；周富美，2010；夏允中，1997；莊涵茹，2003；郭敏慧，1994；蔡幸娟，2009），少數調查各校實施現況（張孟華，2011；劉玉華，2004；Lewis & Lewis, 1996; Mynard & Almarzouqi, 2006）。近年來將同儕輔導應用在身心障礙學生的研究才蓬勃興起，多數研究者運用同儕做為媒介，促進社會互動或社交技巧（吳淑敏，2003；巫宜靜，2007；林士殷，2012；林欣樺，2010；張月菱，，部分研究者應用 2011；許莉真，2001；曾欣怡，2009；馮士軒，2004） . 3.

(15) 在單一學科教學，如國文、英文、數學、體育等課堂參與及學習成效（崔夢萍，2006；張瓊文，2001；蔡俊賢，2009；謝攸敏，2005；Calhoon & Fuchs, 2003; Hughes和Fredrick, 2006; Okilwa & Shelby, 2010），鮮少研究者使用在提升班級適應行為（李燕菁，2006）、同儕輔導員訓練方案 (Copeland et al., 2002)、同儕輔導員的了解、相處與協助情形（陳惠綾， 2010；Hughes et al., 2001）或同儕中介教學之現況（吳孟儒，2012），但橫向調查同儕輔導現況並做有系統評估的研究依舊闕如，因此，本研究欲透過調查研究法，對高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導的現況加以探討，了解實施的內容、方式及困境，期望透過適當的選擇、訓練、督導、制度化與普遍化，從而拓展同儕輔導模式的質與量，增進融合教育的資源整合效益。. . 4.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究背景與動機，本研究旨在探討高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導實施現況，本節就研究目的與待答問題說明如下。. 壹、研究目的一、瞭解高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導之現況。二、分析不同背景變項之教師在推動同儕輔導現況之差異。三、分析不同背景變項之學校在推動同儕輔導現況之差異。. 貳、待答問題一、瞭解高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導之現況 1-1 高中職推動身心障礙學生同儕輔導之實施考量要素為何？ 1-2 高中職推動身心障礙學生同儕輔導之同儕輔導員的安排為何？ 1-3 高中職推動身心障礙學生同儕輔導之方案規劃為何？ 1-4 高中職推動身心障礙學生同儕輔導之同儕輔導員角色為何？ 1-5 高中職推動身心障礙學生同儕輔導之困境為何？二、分析不同背景變項之教師在推動身心障礙同儕輔導現況之差異 2-1 不同擔任職務、性別、推動同儕輔導資歷、輔導專業背景的教師在實施考量要素上是否有差異？ 2-2 不同擔任職務、性別、推動同儕輔導資歷、輔導專業背景的教師對同儕輔導員安排、方案規劃、困境是否有差異？三、分析不同背景變項之學校在推動身心障礙同儕輔導現況之差異 3-1 不同學校類型、經費、特教老師編制的學校在實施考量要素上是否有差異？ 3-2 不同學校類型、經費、特教老師編制的學校對同儕輔導員安排、方案規劃、困境是否有差異？. . 5.

(17) 第三節. 名詞釋義. 本節就研究中之重要名詞進行說明與定義，包括「身心障礙學生」、「同儕輔導」、「同儕輔導員」、「同儕輔導員角色」、「教師」、「高中職」六項名詞。. 壹、身心障礙學生特殊教育法(2013)所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。本研究所指身心障礙學生，領有身心障礙手冊或各縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導會核發之高中職教育階段證明文件者，係透過十二年就學安置方案或多元入學方案（如申請入學、甄選入學、登記分發、樂學計畫等管道）進入一般高中職普通班就讀，不包含集中式綜合職能科（以招收輕中度智能障礙學生為主）及就讀特殊學校高職部之學生。. 貳、同儕輔導(peer helping) 同儕團體的輔導是指運用同儕團體的資源與力量來進行輔導，協助解決同儕在學習、生活或生涯抉擇上的各種問題（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥，1985；黃德祥，1997）。同儕輔導含括許多種形式或名稱，起因不同作者，身處不同國家，使用不同語言(Topping & Ehly, 2001)，雖然名稱、方案、被賦予的責任、程序可能因團體或學校而有所差異，但中心思想皆是以同輩學習者互相協助，學生學習人際交往與溝通能力去幫助他人，以達到輔導目的的方法（魏麗敏，1997；Myrick, Highland & Sabella, 1995）。本研究採多數學者界定，中文名詞使用「同儕輔導」，而英文名詞採學者Carr的廣義界定，使用“peer helping”含括以上各類型的同儕方案術 . 6.

(18) 語。研究者所稱「同儕輔導」，乃指經由教師挑選的學生，協助校園內年齡相近、經驗相仿的身心障礙學生。. 參、同儕輔導員(peer helper) 文獻中用來指稱這些協助同儕的學生名稱也不盡相同，學者Carr指出加拿大國際同儕網(Canadian National Peer Network)中，研究同儕輔導計畫者有38％使用peer helper，35％使用peer counselor，13％使用peer tutor, peer assistant, peer educator，12％使用peer support worker，2％使用peer facilitators（引自王素瑩、連廷嘉，2009）。本研究所稱「同儕輔導員」，被賦予協助身心障礙學生適應學校課業學習、表現適當的社會行為或參與班級活動等的任務，無論是安排普通學生或特殊學生擔任輔導員皆可，而被協助者稱之為「受輔者(helpee)」。. 肆、同儕輔導員角色文獻中區分同儕輔導員角色的類別不盡相同，包括同儕支持者 (Copeland et al., 2002)、同儕個別指導、同儕楷模、同儕監測、同儕引發訓練、同儕輔助網（王振德，1998），再者，Fimian等人(1984)將任務分為直接介入與間接服務，直接介入包括非教學的、半教學的、教學的任務共三類，間接服務包括教學的準備、行政的工作等。本研究所稱儕輔導員角色為教師予以同儕輔導員的任務內容，包括課業指導、人際關係、生活諮詢等，並探討在問題出現時能扮演的角色定位。. 伍、教師同儕輔導並不能取代老師教學，教師扮演支持者、資源者、諮詢者、督導者的角色是很重要的(Edward, 2005; Imel, 1994)。專業輔導人員能掌握同儕輔導歷程與一般狀況，與教師合作扮演同儕輔導員的有效諮詢對象，督導的方式大致分為一對一或小團體的督導兩種，多半是一週1次， . 7.

(19) 針對同儕輔導員所遭遇的問題加以討論、給予回饋（王文秀，1987；黃德祥，1997）。本研究所指教師為各校實地推動普通班身心障礙學生同儕輔導之負責教師，協助同儕輔導方案順利推行。. 陸、高中職高中，就是所謂的高級中學。依據高級中學法(2010)高級中學依其設立之主體為中央政府、直轄市政府、縣（市）政府或私人，分為國立、直轄市立、縣（市）立或私立，共四種類型：1.普通高級中學。2.綜合高級中學。3.單類科高級中學。4.實驗高級中學。其入學資格，須具有國民中學畢業或同等學力者，經入學考試、推薦甄選、登記、直升、保送、申請或分發等方式入學。修業年限以三年為原則。職業學校，一般簡稱為高職。依據職業學校法(2010)職業學校以分類設立為原則，並按其類別稱某職業學校。職業學校依前項規定經各該主管教育行政機關核准，得設實用技能學程，其課程得分年段修習。入學資格須具有國民中學畢業或同等學力者。其修業年限以三年為原則。本研究所指之高中職，係指設立於台北市、新北市、桃園縣、台中市、台南市、高雄市之公立高級中學與職業學校，不含私立學校與特殊教育學校。. . 8.

(20) 第二章文獻探討本研究旨在探討身心障礙學生同儕輔導實施現況，並分析不同背景變項之教師或學校在推動同儕輔導現況之差異情形。本章共分為三節，第一節為同儕輔導之意涵與實施，第二節為同儕輔導應用在身心障礙學生之現況，第三節為同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究。. 第一節. 同儕輔導之意涵與實施. 本節主要目的在探討同儕輔導的源起發展、內涵、實施方式與成效，以及國內、外推動同儕輔導方案之諸多研究。. 壹、同儕輔導的源起發展同儕(peer)係指相同年齡層或年齡相近的同伴、友群、同學或朋友，在青春期同儕的影響力甚至超越父母，經由同儕學習如何進入成人世界與適應成人的生活方式；到了成長階段，同儕仍是個人在家庭與婚姻、生兒育女、事業與生涯發展上的重要支持或參考人物；即便在中老年階段，同儕依然是個體生活與退休適應或各項學習活動的重要影響人物（黃德祥，1997；魏麗敏，1997）。同年齡層青少年彼此相互的吸引力、信任感及認同，使他們能坦誠相對、無所掩飾，學生也比較喜歡與同學或同年齡的伙伴談論個人問題，向輔導中心求助的意願不高（牛格正，1994）。因而，學校教育要有效發揮效能，必須有計畫地建構校園人與人之間的非正式互動，而同儕正是校園非正式互動的重要推手（周富美，2010）。在教育上興起運用年齡相近或身份角色相同的成員作為資源，所進行的個別性或團體性輔導，稱之「同儕輔導」（許永熹，1997）。茲就同儕輔導的相關理論基礎、發展情況敘述如下：一、同儕輔導的理論基礎（一）認知發展論(cognitive-developmental theory) Piaget 提出認知發展論，認為個體因適應上的需求，以同化與調適的交互作用而改變其「基模」，從而擴增知識。兒童與成人的思維方式不 . 9.

(21) 同，教學者必須設身處地以兒童的角度面對問題，才能有好的教學成效（張春興，1998，p.108）。協助者透過對談、溝通與發問的方式，將內在知識做適當整理與表徵，解釋教材給受輔者聽，以有效地協助受輔者，對協助者而言，在表達與傾聽的過程產生認知精緻化，也提升了認知效能（邱上真，2000；黃政傑、林佩璇，1996）。（二）近側發展區(the zone of proximal development) Vygotsky 提出近側發展區理論，指出在社會互動學習中，孩子透過成人或較有能力同儕的協助，所能發展出的水準與潛力，遠超過個人獨立解決問題時的表現（邱上真，2000）。而年齡相近學生的近側發展區限運作相似，經由討論及向他人請益的過程，引起認知衝突，進而分析問題，有助發展更高層的學習策略（黃政傑、林佩璇，1996）。（三）社會學習理論 1960 年代 Bandura 發展出社會學習理論，透過觀察學習將古典、操作制約兩者結合起來，觀察學習同儕模範(peer modeling)，模仿其良好的學習行為楷模以激發信心，並能降低學習過程中的焦慮感（周富美， 2010；Topping & Ehly, 2001）。（四）心理社會論(psychosocial theory) 1968 年代 Erikson 主張在不同年齡階段會遇到不同性質的社會適應問題，第五階段青少年危機產生在自我統合(identity)與角色混亂(role confusion)兩極之間，發展順利者有明確自我觀念與自我追尋的方向，發展障礙者的生活則無目的無方向，感到徬徨迷失（張春興，1998）。學生尋求同儕的認同以期達到「歸屬感」的基本需求。由文獻探討得知，高中職階段學生正處於尋求自我認同的階段，他們想探索與了解自己的興趣能力和價值觀，試圖找出自己的定位角色；開始觀察學習楷模人物，尋求同儕的意見、忠告和支持，同儕朋友之間容易建立相同的價值觀，並且產生認同與模仿，改善其行為，彰顯了同儕輔導的需求與可行性。 . 10.

(22) 二、同儕輔導的發展情形自 1960 年代起蓬勃發展與同儕資源相關的實徵性研究，各類型的同儕輔導計畫應運而生(Fimian et al., 1984)。美國於1965年訂定「中小學教育法案」，鼓勵中小學推展同儕教導 (peer tutoring)方案，1967年提倡「年輕人教導年輕人方案」(youth tutoring youth programmer)（黃德祥，1997）。1970年代已有超過200所區域學校採用同儕指導教學，大學校園內也出現許多同儕輔導方案，早期焦點著重協助同儕課業，也開始幫助同儕探討和解決個人關注的問題，其後，中小學陸續推展（程小蘋，1997；Morey & Miller, 1993）。英國於1970年推動同儕配對學習方案(the paired reading schemes)（黃德祥，1997）。自1798年實施導生制度(monitoring system)，採用訓練年長、能力較強的兒童來教導年幼、能力較差的兒童，以提高兒童的學習效果，並彌補教師不足和無法實施個別教導的師生互動缺失（魏麗敏，1997）。以色列於1974年推動「全國性同儕教導方案」(PERACH)，依受輔者的個別需要，包括一般性學習輔導（如補救教學、矯正學習、家庭作業）；充實性活動（如加強健康、運動、人文藝術自然學科等領域）；綜合性輔導（如學習態度、動機以及人際關係等）（許永熹，1997）。近年來，紐約市立大學同儕研究實驗室所設計之新教導者中心模式 (new tutor-centered model)，與舊有的同儕教導模式有些許不同：（1）舊模式規劃以較優秀的學生教導較不優秀的同儕，被教導者是依賴者；新模式強調每位學生都是教導者(tutor)。（2）舊模式經由接受而學習，著重被教導者的改進；新模式強調經由教學而學習，強調教導者的發展。（3）舊模式採漸進式的改善，有限度使用學生資源；新模式採跳踏式學習，多元提升助人資源。（4）舊模式屬附加性質、邊緣活動，對學校影響較少；新模式屬基本與中心的教育策略，以同儕為焦點而轉變學校文化。整體而言，新模式主張「年輕人幫助年輕人」(youth-helping-youth)，強調每位學生皆有輪流扮演指導者的機會(Gartner & Riessman, 1993)。而國內具制度化與規模性的同儕輔導方案起步較晚。1993 年在教育 . 11.

(23) 部訓育委員會的支援下，由勤益工商專科學校主辦中區大專院校首次的同儕輔導工作研討會（牛格正，1994）。但直到 2007 年國立台中女中實施綠光同儕輔導實施計畫，2009 年起始在教育部中部辦公室支援下，分北、中、南區辦理同儕輔導種子學生研習及同儕輔導種子教師研習（教育部國民及學前教育署，2013）。總而觀之，國外推動同儕輔導方案的起步約於60年代，初期在大學校園實施，由能力佳者指導課業為主，而後中、小學陸續推展，中期服務內容逐漸擴大涵蓋協助受輔者探索與解決個人所關切的問題，應用領域包含課業指導、學習態度、生涯發展、自我瞭解、壓力調適與人際關係等，後期角色趨於平等，提倡輔導員與受輔者雙方互相學習、互惠，創造雙贏機會；至於國內直到90年代才出現制度化的同儕輔導方案，在高中職階段實施，初期致力發展一套校園可行制度，大部份的學校或有義工制度但缺乏系統性評鑑和訓練，近年來才推動具規模性區域同儕輔導種子學生及教師研習，大多以協助弱勢者為主，但仍缺乏對於協助普通班身心障礙學生的完整調查，因此，國內校園中同儕輔導方案正值茁壯發展之際，還需要更多的實徵性研究來支持。. 貳、同儕輔導的內涵同儕團體的輔導是指運用同儕團體的資源與力量來進行輔導，協助解決同儕在學習、生活或生涯抉擇上的各種問題，同儕團體對個人成長的影響甚鉅，許多研究提出青年次級文化對個人的影響，也顯現了應用同儕團體協助推動輔導工作的趨勢（宋湘玲等，1985；黃德祥，1997）。茲就同儕輔導的意涵、名詞界定、相關要素敘述如下：一、同儕輔導的意涵 Morey 與 Miller(1993)歸納同儕輔導方案(peer counseling programs)在高中職階段興起有三個原因：第一，高中職學生較常尋求同儕討論個人問題，而非求助學校輔導員或行政人員；第二，同儕諮詢可有效促進雙方的個人發展；第三，研究顯示，同儕輔導方案能有效組織與運用高中 . 12.

(24) 職學生的幫助他人的能力；除此之外，同儕輔導員擔任轉介來源，可增加學校輔導資源的曝光性。在學校教育系統，利用同儕相互指導學習有四種形式：(1)同班級內同學之間的相互學習；(2)同年級（可能跨班）學習程度較高的學生帶學習程度較低的學生；(3)同校高年級程度較佳的學生帶低年級學生；(4)不同學校或機構間（如高中與國中、大學與中小學、社福機構與中小學等）年紀大者帶年紀小者(Falchikov, 2001)。發展同儕輔導模式會因不同年齡的學生而有不同的輔導介入，此模型如同一個立方體，一面代表受輔者的諮詢服務，含括幼稚園到高中職；相連的一面著重學生的發展，包括發展任務與特殊問題（可能會干擾學習的獨特問題）；第三面代表學校輔導員的功能，旨在協助學生的發展；此外，因為每一學生、學校、社區是獨一無二的，以致於各學校的輔導員將花費不同的總額時間履行諮詢能力以協助學生發展(Neukrug & Barr, 1993)。眾多學者強調，同儕輔導是個雙贏的方案(Stenhoff & Lignugaris, 2007)，無論是受輔導者經由接受而學習，或是輔導員經由教學而學習，能促進認知精緻化，同儕輔導員(recaller)需將學習材料進行認知重組或精熟，將所知重新組織或詳細闡釋以教導受輔者(listener)，以達到認知精緻化功能，雙方學習成效皆遠大於獨立自學的效果，甚至，同儕輔導員的獲益大於受輔者(Slavin, 1990)。雖然同儕輔導方案之優勢言之鑿鑿、擲地有聲，要留心的是輔導員的限制性，國內學者牛格正(1994)歸納學者看法，同儕輔導者的服務範圍框架於傾聽、支持、交換意見、分享自己的生活及學習經驗，卻不能實施諮商或治療。二、同儕輔導方案的名詞界定同儕輔導含括許多種形式或名稱，如同儕教導(peer tutoring)、導生制(cross-age tutoring)、同儕諮商(peer counseling)、同儕協調(peer mediation)、準專業協助(paraprofessional helping)、同儕網(peer networking)、自助團體(self-help groups)（許永熹，1997）。Edward(2005) 指出與 peer tutoring 相近的詞語包括 peer teaching, partner learning, peer . 13.

(25) education, child-teach-child, mutual instruction 等。Topping 和 Ehly(2001) 歸納 peer assisted learning 的類型有 peer tutoring, peer modeling, peer monitoring, peer assessment。魏麗敏(1997)指出同儕輔導(peer guidance)又稱同儕教導(peer tutoring)或同儕諮商(peer counseling)。學者 Carr(2012) 使用 peer helping 統稱 peer tutoring, peer support, peer facilitation, peer mediation, peer conflict resolution, peer counseling, peer education, peer ministry, peer health workers, peer ambassadors, peer leaders 等各類型的同儕方案術語。不同名稱起因於不同作者、身處不同國家，與使用不同語言(Topping & Ehly, 2001)，雖然名稱、方案、被賦予的責任、程序可能因團體或學校而有所差異，但中心思想皆是以同輩學習者互相協助，學生學習人際交往與溝通能力去幫助他人，以達到輔導目的的方法（魏麗敏， 1997；Myrick et al., 1995）。再者，文獻中用來指稱這些協助同儕的學生名稱也不盡相同，除了 Whitman(1988)將協助者區分五個不同的典型：同儕教育者(peer educators) 為教室的教學助手；同儕輔導員(peer tutors)在課堂外學生彼此合作；同儕教育伙伴(peer educator partnerships)學生輪流扮演老師和學生；合作學習小組(collaborative learning groups)學生集體努力增進個人表現。 Owen(2011)依據 Whitman 分類系統再增加第六個典型：同儕教學助理 (peer teaching assistants)被允諾為學術事業的真正伙伴。還包括同儕諮商員(peer counselor)、同儕輔導員(peer helper)、同儕幫助者(peer assistant)、同儕催化員(peer facilitator)、同儕助人者(peer helper)、同儕領導者(peer leader)、同儕導師(peer mentor)、大哥哥與大姊姊(big brother and sister)、同儕教導者(peer tutor)、半專業助人者(paraprofessional)、同儕健康促進者(peer health educator)（程小蘋，1997；Carr, 2012; Myrick et al., 1995; Tindall & Black, 2009）。學者 Carr 指出加拿大國際同儕網(Canadian National Peer Network)中，研究同儕輔導計畫者有 38％使用 peer helper， 35％使用 peer counselor，13％使用 peer tutor, peer assistant, peer educator，12％使用 peer support worker，2％使用 peer facilitators（引自 . 14.

(26) 王素瑩、連廷嘉，2009）。在國內方面，以表 2-1 彙整研究者常用的名稱與意義。表2-1國內同儕輔導相關研究之名詞使用研究者. 同儕輔導方案名稱. 協助者名稱. 郭敏慧（1994）班級輔導. 同儕輔導員. classroom guidance 李泰山（1999）同儕輔導. peer helper 同儕輔導者. peer counseling 周柏伶（1999）同儕輔導. peer counselor 同儕輔導員. 夏允中（1997）同儕輔導. peer helpers 同儕輔導員. peer counseling 楊秉鈞（2002）同儕輔導. peer counselor 同儕小老師. peer tutoring 莊涵茹（2003）同儕輔導. peer tutors 同儕生涯輔導員. peer group counseling 劉玉華（2004）同儕輔導. peer career counselors 同儕輔導義工. peer counseling 葉兆祺、張麗雲同儕學習輔導（2006） peer tutoring 江承曉（2008）同儕輔導. 同儕教學與人際協助改善人際關條及解決生活中部分困擾課業學習、人際關係與新生適應學業指導與生涯輔導理化科教學成效生涯探索. volunteer counselors 同儕小老師. 專業助人技巧、自我成長訓練、一般行政庶務生物科學習成效. peer tutors 同儕學生. 情緒管理生活技能. peer counseling 蔡幸娟（2009）同儕輔導. 同儕小老師. peer tutoring 周富美（2010）同儕輔導. peer teachers 輔導員. peer tutoring. 意義. 英語科學習成就與學習態度會計學學習成效. tutors. 由文獻探討可知，因不同作者，身處不同國家，使用不同語言而有不同的方案名稱，雖未有統一，但內涵皆為同儕輔導員接受訓練後，提供課業指導、生涯探索、情緒管理或協助同學改善人際關係等，提升校園生活適應的一種助人方式。因此，本研究採多數學者界定，中文名詞使用「同儕輔導」，而英文名詞採學者Carr的廣義界定，使用“peer helping” 含括以上各類型的同儕方案術語。本研究所指同儕輔導(peer helping)，乃 . 15.

(27) 指經由教師挑選的學生，協助校園內年齡相近、經驗相仿的身心障礙學生，包括課業指導、人際關係、生活諮詢等，互助互惠提升校園生活適應，而協助者稱之為「同儕輔導員(peer helper)」，而被協助者稱之為「受輔者(helpee)」。三、同儕輔導的相關要素影響同儕輔導實施情形之相關要素，歸納為以下五項(王文秀， 1987；牛格正，1994；李泰山，1999；周柏伶，1999；周富美，2010；程小蘋，1997；Fimian et al., 1984; Mynard & Almarzouqi, 2006; Newton, Taylor, & Wilson, 1996; Olmscheid, 1999; Tindall & Black, 2009; Utley, Mortweet, & Greenwood, 1997)：（一）同儕輔導需培訓計畫與教師督導學習同儕輔導技能需要周全的計畫，除了專業人士、培訓教師、同儕輔導員(trainees)、工作人員的支持和管理之外，一套訓練架構和程序是極重要的(Tindall & Black, 2009)。同儕輔導方案(peer- and teacher-mediated instructional approaches)有一些限制性，諸如同儕學生需經挑選與訓練，在課程教材的調適不如教師精熟，且運用此方案也涉及較多的倫理考量(Utley et al., 1997)。甚至 Lewis 與 Lewis(1996)研究發現，不同同儕輔導方案性質對校園自殺率達顯著差異，有專業輔導背景人員督導的同儕輔導方案自殺率最低(8％)，而無專業輔導背景人員督導的同儕輔導方案自殺率(29％)明顯高於無同儕輔導方案者(13％)。同儕輔導員的年齡、生活經驗與受輔者相似，很可能在服務過程中遭遇許多困難的情境，需要透過督導與討論以協助處理，因此，輔導員培訓與執行階段的督導是影響同儕輔導制度成效的重要關鍵（周富美，2010；Mynard & Almarzouqi, 2006）。（二）領導者需扮演溝通協調之關鍵角色設置朋友圈的首要條件是有一位關鍵的領導者，此位領導者需有能力提供足夠的時間及每週召開會議支持同儕團體，會議通常大約1小時，會議內容是有保密協定的，不在公開場合討論，此外，他/她還需處理期 . 16.

(28) 間出現年輕人、學生、家長或其他成員的問題(Newton et al., 1996)。推動教師在安排同儕輔導時，應仔細考慮專業與同儕輔導員職權劃分的問題，尤其應注意到同儕輔導員與受輔者乃處於相似的發展階段，但所賦予的責任及從事的任務較具專業性，且同儕輔導員扮演教師與同學之中介角色，需有適當的角色期待，並讓其知道能力的限制、角色意義及轉介的重要性，以維持正常身心發展。（三）同儕輔導員需遵守保密協定及適時轉介同儕輔導員不是專業諮商人員，可能產生的倫理問題包括：(1)保密問題：基於當事人隱私權，同儕輔導員即使與同學只談論人際困擾問題，也應尊重同學要求保密的權力。此外，若是委託義工從事輔導中心例行業務，亦涉及保密問題，專業輔導老師應給予嚴密的監督和提示。(2)知後同意權的問題：同儕輔導員秉持服務熱忱，當他發現同學有困擾時，可能會不顧同學意願，勉強同學去輔導中心請求諮商，反倒產生負向影響。(3)免受傷害權的問題：專業輔導老師宜特別注意預防措施，不厭其煩訓勉同儕輔導者，領導活動時應避免求功心切，造成同學身心傷害。 (4)專業知能限制的問題：同學有情緒問擾、濫用藥物、人際疏離、自殺傾向時，同儕輔導者需知覺自己知能的限制，知曉可提供服務的專業服務的轉介機構，並發揮聯繫、支援的角色功能，讓同學獲得專業幫助，也才能避免自己的工作倦怠發生，因此，一般需用契約說明其服務對象、工作項目、實施方式及應遵守的行為規範（牛格正，1994）。研究顯示對輔導員而言，可能出現過度投入教導者的角色、時間管理的困難，當受輔者成績不理想，輔導員容易有情緒化反應、質疑自己的付出，甚至造成與受輔者關係的緊張（周富美，2010）。（四）受輔者需學習表達需求學者Mynard與Almarzouqi(2006)研究發現，受輔者會過度依賴輔導員，例如在考試前要求增加額外教學時間；而受輔者不知自己需求所在、不會表達、不知道自己的目標、過度害羞會使輔導員不知該如何給予受輔者適當的輔導。 . 17.

(29) （五）尋求生態環境系統支持實施與維持有效同儕輔導的阻力，包括實施不完整、教師缺乏凝聚力以擬定方案、缺少給教師的行政支持、教師沈重的工作量(Olmscheid, 1999)。許多教師和行政人員可以了解精神健康問題，但他們仍會有道德和專業知識的限制，例如隱私權、保密、雙重關係、建立適當界限、風險評估等(Lewis & Lewis, 1996)。因此，專業課程教師、導師及行政系統的配合是重要的資源（周富美，2010；Copeland et al., 2002），若要讓專業人士和非專業人員的合作具建設性且富有成效，則是需要培訓的，但少數老師有機會學習如何培訓和督導同儕輔導員，大部分由公立學校教師開發自己的人力資源計畫，因此，建議教師可採取一個月一次簡單且非正式的會談，與其他教師討論自己與資源人力的工作情形，目的用以集思廣益解決問題或構思新技術，並監控資源人力的每月進度(Fimian et al., 1984)、尋求家長的認同與支持(Newton et al., 1996)或知會校內外有關人士以爭取必須的經費（王文秀，1987）。綜上所述，影響同儕輔導的相關要素包括擬定一套完整的培訓計畫，教導受輔者學習表達需求，而同儕輔導員需遵守保密協定及發揮適時轉介功能，並由教師督導，此外，尋求生態環境支持亦十分重要，若實施期間出現年輕人、學生、家長或其他成員的問題，教師需扮演溝通協調的關鍵角色，協助同儕輔導順利推行。. 參、同儕輔導的實施實施同儕輔導需評估學校的需求、確立同儕輔導目標、選取同儕輔導員與受輔者、配對同儕輔導員與受輔者、建立經常性與持續性的關係、提供同儕輔導員專業發展與持續性的支持、確認同儕輔導方案的內容與策略、評鑑同儕輔導方案以及經費支援同儕輔導方案（王文秀，1987；陳靜，2009）。茲就同儕輔導類型、同儕輔導員的培訓、同儕輔導員支持系統探討如下。 . 18.

(30) 一、同儕輔導類型歸納同儕輔導常見的類型有同儕輔導、同儕指導、同儕顧問、同儕調解、同儕諮商五種：（一）同儕輔導(peer helping) 同儕輔導意指由非專業人員提供各種人際協助行為，以一對一、小團體、討論、建議、服務學習、調解衝突、同儕教育、監控、提供自然支持等，且強調在專業人員(professional counselors)協助或督導下，同儕輔導員(peer helper)學習人際互動技巧以幫助同儕、分享經驗、價值觀或生活方式(Tindall & Black, 2009)。（二）同儕指導(peer tutoring) 同儕指導由指導者(tutor)教導另一人(tutee)的任務，以課程內容為導向，就學生學習遲滯或落後的問題，所進行一對一的個別輔導，藉由頻舉解題範例、多做解釋推理、善用合作對話策略，確實能發揮相當程度的補救教學效果（單文經，1997；Topping & Ehly, 2001）。可運用在任何學科領域（如：閱讀、數學、科學、社會、健康、藝術與高中職其他學科），提供學習者結構化的加強包括內容、熟練技能、支持個別方案、協助問題解決或激盪學習者的思考或學習方法，甚至扮演學生成就之回饋者(Edward, 2005)。增進即時解答的優點，小老師會將自己特別有心得的部份，分享「小撇步」給學習者，減低都是「老師在講」的排斥感，學習者較能在沒有壓力下由小老師協助通過初步的測試（蔡幸娟，2009）。無論幼稚園到高中職階段或應用在一般學生、特殊需求學生、低成就、社交弱勢、學習障礙、重度障礙、智能障礙、語言發展遲緩、自閉症、注意力缺陷/過動症學生皆可獲益(Edward, 2005)。同儕指導包括合作伙伴學習(partner learning)和同儕教學(peer teaching)，除了傳統一對一、個別化教導，如同許多小組合作學習方案興起，同儕指導也可創造更具參與性的學習環境(Imel, 1994)。因注重目標技能的獲得與累積，參與者需受特定或通則的培訓，近年發現，與傳統異質編組、固定角色不一樣的是，互惠同等能力配對也有極高成效， . 19.

(31) 亦促進高階複雜的思考能力(Topping & Ehly, 2001)。（三）同儕顧問(peer-mentoring) 同儕顧問為一對一支持性鼓舞的關係，以較有經驗的工作者，在共同興趣上扮演正向的角色模範、激勵抱負、給予建設性的增援、開放性的諮商及聯手問題解決，通常為跨年齡、固定角色（顧問也會得到成長）、跨機構，且常運用在弱勢團體(Topping & Ehly, 2001)。（四）同儕調解(peer-mediation) 同儕調解是學生衝突管理模式，兩兩一組受過訓練的同儕調解員 (peer mediators)鼓勵暫停糾紛者的暴力行徑，提供結構性論壇解決問題，利用有效的溝通技巧，傾聽不同的觀點、回饋感受、訊息澄清、身體語言、「我訊息」的腦力激盪、有效提問，以有效地解決問題(Lane & McWhirter, 1992)。（五）同儕諮商(peer counseling) 同儕諮商也稱為同儕輔導(peer helping)，但更著重一對一的社會性協助(Tindall & Black, 2009)。學生在學校學習與生活可能面臨許多適應問題，包括如何查詢圖書資料、電腦如何上網、如何獲得工讀機會、異性交往與如何面對失戀、生涯規劃等，如果學生主動尋求專業輔導協助，也許可獲得良好的解決與成長，但在中學及大學階段，有問題時學生不常以專業人員為主要求助對象，因此，同儕諮詢顯得極為重要，經訓練的同儕諮詢員可提供各項諮詢服務，例如：異性交往、電腦使用、圖書資料蒐集、住宿協助、學習方法與策略、應付考試、學校與社區適應、就業選擇、生涯規劃、選課、轉校或轉系、課外活動與休閒活動、親子關係、同儕關係等，除此之外，亦可扮演同儕問題的反應者或轉介者（黃德祥，1997）。二、同儕輔導員培訓大多數的輔導員提供時間和服務指導受輔者，但很少接受正式訓練或認識課程(Fimian et al., 1984)。Edward(2005)指出要成為高效能的同儕輔導員，需要學習如何成為同學的學習伙伴。輔導方案成功的因素，除 . 20.

(32) 了同儕輔導員的選擇與組訓之外，建立具體的同儕輔導目標、相關配合措施、實際推動、效果評估與檢討改進息息相關。教師可遵循五步驟以執行成功的同儕輔導方案：(1)配對同儕及訂定目標、(2)設計輔導課程、 (3)訓練同儕、(4)監控方案、(5)評鑑。（一）同儕輔導員的選擇同儕輔導員的甄選方式有很大的彈性，依計畫的目的而定，約可分為三種：(1)自願參與且不需經過篩選。(2)推薦參與，由諮商員或教師推薦，並規定學業成績水準，符合者才能接受訓練。(3)以學業成績篩選後，有意願參加者需進行初步面談，依其能力、興趣和態度篩選或利用社交關係圖加以篩選（郭敏慧，1994）。依年齡選擇分為兩類，一類是同年齡(peer)另一為跨年齡(cross-age tutors)，而無論同年齡或跨年齡的輔導員通常與受輔者是同一所學校的學生；跨年齡的輔導員通常比受輔者的年齡大兩歲以上，雖然有些案例的輔導員年齡比受輔者小，同年齡輔導員與受輔者同年級或同班，然而，一般是從普通班級中選取年長的、熟練技巧的輔導員(Fimian et al., 1984)。依人格特質選擇，多數文獻指出適任同儕輔導員通常需具有良好的人格特質，如較高同理心、責任感、認知能力、識別問題、問題解決能力、自信、客觀、有良好助人技巧、智慧不低、應變能力佳、人際關係良好、能尊重別人等（陳靜，2009；黃德祥，1997；Morey & Miller, 1993），具有較高度角色認知的義工在角色功能上可以促進自我成長、運用學輔資源、幫助他人調適及應用助人技巧（劉玉華，2004）。雖然同儕輔導員歡迎更多同儕加入，但在同學間受排斥者、受爭議者、有嚴重偏差行為者均不宜選取，或另為他們進行特殊輔導方案，俟有所改善後再考慮讓他們參與同儕輔導工作（黃德祥，1997）。此外，Cushing和Kennedy(1997) 研究提供融合教育同儕支持(peer support)對非障礙學生之學業影響，以幾點原則挑選非障礙的同儕學生：與中度至重度的身心障礙學生同班、他們對與身心障礙學生合作感到興趣、普通教育教師評估其學術與課堂活 . 21.

(33) 動的參與度低於其他學生，在非障礙學生與身心障礙學生雙方同意下，組成同儕支持團體。同儕輔導員招募時應把握自願性意願，無論是學生自行報名、教師推薦、專業人員面談或篩選，並無一定的方式或標準，惟避免有嚴重偏差行為者，以錄取良好人格特質者為原則並明確告知相關訊息，建立高度角色認知。（二）同儕輔導員的組織國內研究者大部分由個別學校教師組織自己的人力資源及進行培訓，進行同儕小團體輔導或同儕個別教學方案（王文秀，1987；李泰山， 1999；周柏伶，1999；周富美，2010；夏允中，1997；莊涵茹，2003；郭敏慧，1994；楊秉鈞，2002；蔡幸娟，2009），配合定期的個別督導、團體討論或臨時性諮詢（許永熹，1997）。近年來雖推動具規模性區域同儕輔導種子學生及教師研習，但研習後還是回歸各校自行依設置目的招募及組織同儕輔導團體。（三）同儕輔導員的訓練內容同儕輔導員之訓練內容通常視同儕輔導團體設置目的而定，大多分為基本訓練與進階訓練，基本訓練包括助人技巧、自我覺察、人際溝通、輔導知能，而進階訓練為針對受輔者需求的特殊議題，歸納如下。 1.助人技巧助人技巧包括傾聽、接納、關懷、同理心、真誠、分享、激勵、回饋與反應、問題解決策略等一般性輔導技巧的練習（許永熹，1997）。教學技巧包括如何為受教者示範、評量成果，並給予口頭讚美、糾正及回饋（李燕菁，2006；Edward, 2005）。 2.自我覺察覺察自我與他人特質(Buck, 1977; Sprinthall, Hall, & Gerler, 1992)除了識別被指導者的學習習慣與自己的教導風格(Edward, 2005)，也需教導其理解感受、情緒(Tindall & Black, 2009)、強調反思，以破除刻板印象（楊昌裕，2002），安排自我成長訓練（劉玉華，2004），期達自我肯定（莊 . 22.

(34) 涵茹，2003）。 3.人際溝通瞭解人我關係，培訓人際溝通技巧（牛格正，1994；程小蘋，1997； Tindall & Black, 2009），協助同儕進行良性互動。 4.輔導知能瞭解同儕輔導員自身的角色、責任與限制（李燕菁，2006；郭敏慧， 1994；劉玉華，2004），以及輔導進行中遇到困難如何尋求支援及轉介（程小蘋，1997；葉兆祺、張麗雲，2006），此外，應遵守保密倫理、尊重對方的隱私權，致力於支持、同理，而非代受輔者做決定（王文秀，1987）。 5.特殊議題針對服務對象特殊議題之介入能力則為進階訓練之重點（程小蘋， 1997）。依方案的性質（如：學習方法、讀書方法、壓力因應、人際溝通、自我認識與發展、濫用藥物的介入、自殺防治、避孕知能、領導力訓練、家庭問題等）提供實用性知能訓練（莊涵茹，2003；許永熹，1997；郭敏慧，1994；葉兆祺、張麗雲，2006）或非助人專業訓練，例如：一般行政事務（劉玉華，2004）。（四）同儕輔導員的訓練方式依同儕輔導團體設置目的不同、同儕輔導員先備知能殊異，訓練的時數及方式也會不同，有的結合學校的課程，以整學期或數個學期的時間進行，有的則進行短期密集的訓練。Stenhoff與Lignugaris(2007)歸納20 篇1980～2005年間的實證性研究，將同儕輔導員訓練分成三大階段，分別是服務前訓練、監控特殊行為、召開同儕輔導員會議。「服務前訓練」有建立期望（2篇）、示範介入方法（9篇）、角色扮演或演練行為（11篇）、練習給予增強（5篇）、示範或演練矯正性回饋（8篇）、示範或練習監控表現（4篇）、演練教學問題方案（0篇）、配對同儕輔導員與受輔者（9 、給予增強（7篇）、給予矯篇），「監控特殊行為」包括教學演示（11篇）正性回饋（7篇）、監控受輔導表現（4篇），「召開同儕輔導員會議」包括例行會議討論（1篇）、針對同儕輔導員給予回饋語（1篇）、追加訓練期 . 23.

(35) （0篇）。Sprinthall等人(1992)為高中學生設計一套同儕輔導訓練作法，為期一個學期，培訓同儕輔導員協助遭受家庭離異的學生，由一位諮商師和一位教師共同帶領，善用影帶素材，教導同儕輔導員覺察自我與他人特質（4週）、學習助人技巧（4週）、認識改變與失落（3週）、團體催化技巧（4週）、瞭解家庭離異對青少年的影響（2週）、訂定下學期實習計畫（1週）。國內訓練方式多採取訓練者說明、示範、討論、模擬情境進行角色扮演、給予回饋、給予家庭作業進行日常生活實際演練，並在督導下實際進入現場服務（李泰山，1999；程小蘋，1997）。郭敏慧(1994) 安排同儕輔導員進行班級輔導，受訓內容以基本訓練為主，包含基本助人技巧、帶領團體討論技巧及瞭解同儕輔導員的角色與限制，受訓時間共十次，一次80分鐘。周柏伶(1999)設計同儕輔導員課程共41小時，訓練自我探索、基本助人技巧與實務上相關知能。江承曉(2008)設計八週、每週二小時，共16小時的「情緒管理生活技能同儕輔導團體」介入課程，由2位受過相關課程訓練的研究生帶領成長團體，而研究者擔任其督導。葉兆祺、張麗雲(2006)採一對二配對方式，依生物科學習成就將一位同儕小老師與兩位受輔生配對，接受五次各1小時的訓練後，擔任同儕小老師。李燕菁(2006)規劃同儕小老師的訓練方法包括訪談、角色扮演、腦力激盪、使用視聽器材播放教師教學實況、教師示範說明、小團體討論等。劉玉華(2004)將義工訓練方式分為「互動式」與「非互動式」，互動式包括工作坊、讀書會、小組討論與分享，而非互動式包括上課教學及電影欣賞討論。王文秀(1987)指出訓練步驟為針對某項助人技巧，先解釋為何要學習此種技巧，再示範、演練、其他人給予回饋、回家作業與討論，反覆進行。陳靜(2009)倡導定時辦理實務講習暨教育訓練，內容著重實際的教學技巧（如傾聽、同理心、示範演練）等人際溝通能力、熱誠的服務態度、加強行政管理或安排教學觀察使其可互相觀摩學習。林至善 (2002)則強調時時反思是服務學習的最大特色，幫助學生產生反思、發展嶄新的理解、技能和知識的方法如表2-2。 . 24.

(36) 表2-2產生反思的方法演說(speaking). 書寫(writing). 1.與領導者/教師一對一討論 2.整（班）組討論 3.小團體討論 4.口頭向全體報告 5.在某議題上與社區成員或專家討論 6.公開向父母、老師、機構人員、社區領導等人介紹服務方案 7.與同儕分享服務經驗 8.向決策群公開聲明，以說服支持本方案. 1.論文、專業報導、研究報告、期末報告 2.日記或工作日誌-每日、每週、或每個服務方案之後 3.個案研究或沿革 4.特定方案報告 5.用錄影帶、電影或幻燈片說故事 6.導引未來的志願服務人員/參與者 7.自我評估或方案的評估 8.報紙、雜誌或其他出版品 9.組合搭配. 活動(activities). 多媒體(multimedia). 1.蒐集所需的資訊以瞭解協助方案的進行 2.調查或田野研究 3.模擬或角色扮演 4.舉辦研討會或工作坊 5.為其他學生或方案領導人設計一個訓練性質的講習會 6.酬謝儀式或慶功宴 7.設計新的方案 8.召集同儕一同服務 9.分配方案經費. 1.照片、幻燈片或錄影帶 2.繪畫、圖片或美術拼貼 3.以舞蹈、音樂及劇場的方式呈現. 註：引自林至善(2002) 綜上所述，同儕輔導員的組織、訓練內容與訓練方式視同儕輔導之目標而定，大多由個別學校教師組織自己的人力資源及進行培訓，訓練內容含括助人技巧、傾聽、接納、同理心、問題解決策略等，覺察自我與他人特質、學習人際溝通技巧、遵守保密倫理，瞭解同儕輔導員自身的角色、責任與限制，以適時轉介或求援，著重針對服務對象提供同儕輔導員實用、相關的輔導知能課程。再者，訓練方式可採行實務講習、示範觀察、角色扮演、多媒體觀摩、事後演練、口頭分享、服務日誌、例行會議討論、小團體或工作坊等型態實施，時數為5~14小時短期集訓或整學期不等。 . 25.

(37) 三、同儕輔導員的支持系統雖然學習者一對一彼此幫助能教學相長，每人都有機會成為同儕輔導員，但同儕指導並不能取代老師教學，教師扮演支持者、資源者、諮詢者、督導者的角色是很重要的，協助他們擬定個別化學習計畫更能確保同儕輔導方案的成功(Edward, 2005; Imel, 1994)。一個成功的同儕輔導方案建立在清楚明確的計畫上，除了清楚界定同儕輔導員的角色、功能、以及責任層級和限制，明訂訓練步驟，訓練者本身信奉同儕輔導員有其存在之功能，願意與學生相處，也願意撥出足夠的時間投入同儕輔導方案之實施，是成功的關鍵所在（程小蘋，1997）。在同儕輔導員提供協助的過程中，因彼此經驗、年齡與成員相似，很可能在過程中遭遇許多困難情境或壓力太大（王文秀，1987），除了給予同儕輔導員適當獎勵，專業輔導人員能掌握同儕輔導歷程與一般狀況，與教師合作扮演同儕輔導員的有效諮詢對象，督導的方式大致分為一對一或小團體的督導兩種，多半是一週1次，針對同儕輔導員所遭遇的問題加以討論、給予回饋（王文秀，1987；黃德祥，1997）。更進一步獲得所有教職員、行政人員的支持和合作是同儕教導成功的必要條件（黃德祥，1997；Gartner & Riessman, 1993）。除了健全學校支持系統外，讓家長瞭解同儕輔導員的角色，對輔導員及學習者雙方皆有益(Edward, 2005)。簡言之，同儕輔導員的支持系統，除了領導者教師投入時間與心力規劃同儕輔導計畫與實施，亦需有專業輔導人員與教師合作提供諮詢，督導方式可採一對一或小團體，一週1次為佳，此外，獲得居間系統教職員工、行政人員與家長的支持也是舉足輕重的。. 肆、同儕輔導的成效同儕輔導方案是一種三贏的做法，對校內輔導專業人員、同儕輔導員、受輔之同儕均有助益，同儕輔導員利用行前培訓及團體督導習得的技巧，以支持性、有意義的方式伸出觸角去接觸他人，尤其對害羞、內向、寂寞、疏離、隔離、或社交有障礙的同儕來說，他們不會主動尋求 . 26.

(38) 校內輔導資源，而同儕輔導員透過友誼與尊重，在學生輔導單位和學生間架起一座橋樑，協助他們解決個人問題或減輕壓力（周富美，2010；程小蘋，1997）。以下就對學校端、同儕輔導員，受輔者的成效說明如下。一、對學校端而言，可拓展輔導機制的廣度與深度許多學者指出，同儕輔導受重視並持續積極發展之因素有（牛格正， 1994；周富美，2010；黃德祥，1997；Edward, 2005; Utley et al., 1997）： (1)可彌補專業人員之不足，節省人事經費。 (2)向同儕求助的意願比向專業輔導人員求助意願高，且較具說服力與影響力。 (3)使教師有更多機會緊密地注意學生，獲得更詳細地學生個別學習情況。 (4)能促進人格發展，增強學生互助及領導能力，受輔者能受到個別關注、立即回饋，拓展輔導效果，並促進學生間的利社會行為。 (5)發揮預防、調適及轉介的功能。 (6)可提升學習的質與量，對教學工作者、輔導員、受輔者而言是三贏的局面。 (7)對家長及學校管理者有益。近年來，利用同儕的支持以預防校園霸凌是受注目的焦點，學校建立「同儕支持系統」可形成保護機制，使較少朋友的學生較不容易成為同儕霸凌的受害者，而擁有朋友的溫暖協助與友情，不但能植基抵抗校園霸凌的團結動力，也能緩衝校園霸凌負面的事後效果（簡世雄，2011）。 Lane與McWhirter(1992)探討美國鳳凰城地區70餘所學校推動同儕調解方案(peer-mediation)，校方歸納有以下效益：教職員減少訓誡的壓力及時間、改善學校整體氣氛、發展學生領導技巧、增進學生語言能力、同儕調解員的成績及同儕地位提高、提升調解員及爭執者雙方的自尊心與自我管理能力、學習問題解決技巧與承擔責任、更能坦然分享情感、正向滿足學生需求；家長表示學生在家中自制能力提高、更能聆聽他人意見、家庭衝突減少；對社會而言，更多學生學習使用正向方法去解決衝突、減少暴力行為，能夠降低司法體系的負擔。 . 27.