同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究

表2-4 同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究（續）

表2-4同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究（續）

表2-4 同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究（續） Strong (2001)

一般教育學生參與 高中同儕夥伴方案 的觀點

General education students'

perspectives on their involvement in a high school peer buddy program.

1.九所高中 169 位參與

Presley 和 Hughes (2002)

同儕夥伴：一個雙 贏方案

High school peer buddies: A win-win situation.

1.普通教師 13 位及特教

表2-4 同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究（續） Fredrick (2006)

Okilwa 和 Shelby (2010) 輔導員訓練方案(Copeland et al., 2002)、同儕輔導員的了解、相處與協助 情形（陳惠綾，2010；Hughes et al., 2001）或同儕中介教學之現況（吳 孟儒，2012）。

（二）就研究對象而言：

以國小階段學生為大宗，國中階段次之，高中職學校較少，少數調 查教師看法（吳孟儒，2012；Copeland et al., 2002）、同儕觀點（陳惠綾，

2010；Hughes et al., 2001）。同儕輔導員包括同年齡與跨年齡者，而受 輔者包括自閉症、聽障、學障、智障等身心障礙學生，採一對一或多對 一（兩位以上同儕輔導員帶領一位身心障礙學生）的分組。

（三）就研究方法而言：

多數採單一受試研究法，搭配訪談、觀察或文件分析等質性資料，

部分採準實驗研究法、問卷調查法、質性研究法、行動研究法，其中吳

孟儒(2012)、Copeland等人(2002)、Hughes等人(2001)採區域性跨校問卷 調查，其他皆為個別學校之實驗設計。

（四）就實施現況而言：

教師在教學上有運用同儕中介教學的需求，不因年齡、性別、服務 年資而有所差異，且普通班教師需求顯著高於資源班教師（吳孟儒，

2012）。Hughes和Fredrick(2006)安排兩位教師教學，主教是特殊教育教 師，而普通班教師扮演支持與監控角色。然而，研究顯示特教教師與普 通班教師對同儕輔導員的角色期望不甚相同，特教教師著重社會互動與 社會技巧的學習，普通班教師則強調學術和實用技能上的協助(Copeland et al., 2002)。同儕輔導員則表示致力教導受輔者學習生活技能、促進社 會互動，並與其做朋友(Hughes et al., 2001)。

選擇同儕輔導員的標準大多數考量自願性、導師推薦、良好社交技 巧，少數考量學業成績佳或與受輔者關係良好，安排同儕輔導員訓練時 數自0.5至7小時不等，與一般學生同儕輔導訓練16至48小時差距極大。

訓練內容包括身心障礙學生特質與相處、同儕輔導角色功能、學科學習 策略等，以教師演示、討論演練、錄影等多元方式進行，部分輔以每週 一次教師面談督導或搭配增強系統。

幾乎所有研究結果皆顯示為正向顯著效果，能增進身心障礙學生與 同儕輔導員雙方的學習成就。對身心障礙學生而言，能提升其學業表現、

人際互動、社交技巧、處理衝突情境、生活技能、表達需求能力等，但 崔夢萍(2006)研究結果發現特殊學生的同儕社會關係無顯著變化，且社會 喜好指數呈些微下降；對同儕輔導員而言，能促進其助人技巧、特教知 能、問題解決能力、課業表現、自我成長，但也有研究顯示同儕輔導員 協助教學會不耐煩（吳孟儒，2012），同儕輔導員缺乏足夠的支持協助，

建議說明角色期望(Copeland et al., 2002)，並提供更多的指導與練習 (Hughes et al., 2001)。因此，本研究以歷年研究結果為基石，更進一步探 討同儕輔導實施現況與困境。

貳、影響身心障礙學生同儕輔導的背景變項

        在同儕輔導應用在身心障礙學生之相關研究中，調查實施現況的研 究為數不多，而探討背景變項對於同儕輔導實施現況之差異的研究更為 鮮少，因此研究者依推動同儕輔導實務經驗，亦整理較為相關之研究納 入討論，分為教師背景變項（擔任職務、性別、推動同儕輔導資歷、輔 導專業背景）與學校背景變項（學校類型、經費、特教老師編制），期 瞭解不同變項對身心障礙學生同儕輔導實施現況之差異性。 

一、擔任職務

研究發現特教教師與普通班教師對同儕夥伴的角色期待不相同，可 能源自教師本身設定教學優先項目的不同，特教教師注重社會互動上可 以增加與一般同儕互動的機會，學習適齡的社會技巧；而普通班教師較 注重學業上同儕可以給予一對一協助，期望受輔者學習實用性的技能 (Copeland et al., 2002)。本研究納入教師擔任職務為背景變項，以探討其 對同儕輔導現況是否造成差異。

二、性別

Copeland等人(2002)問卷調查26位教師，13位一般教師與13位特教教 師，其中17位是女性。此外，男性教師運用同儕中介教學頻率顯著高於 女性教師（吳孟儒，2012）。因此，教師性別的不同對於同儕輔導現況 是否有差異，便成為研究者所欲探知的變項之一。

三、任教年資

在教學上運用同儕中介教學的頻率，不因年齡、服務年資而有所差 異（吳孟儒，2012），是以本研究不比較任教年資與同儕輔導現況之差 異情形。

四、推動同儕輔導資歷

Copeland等人(2002)問卷調查26位教師，13位一般教師與13位特教教 師，一些為新手教師（年資1~3年），其他都是資深教師（年資15年以上），

全數教師至少有一年的參與同儕夥伴方案的經驗，但多數參與4年以上，

的同儕夥伴；填答問卷的特教教師為監督同儕夥伴方案者，給予中度或 重度身心障礙學生參與一般教育課程的支持，並培訓同儕夥伴。本研究 探討是否因推動同儕輔導資歷不同，而對同儕輔導現況造成顯著差異。

五、輔導專業背景

Lewis與Lewis(1996)研究發現，同儕輔導方案性質與校園自殺率達顯 著差異，無專業輔導背景人員督導的同儕輔導方案自殺率(29％)明顯高於 無同儕輔導方案者(13％)，而有專業輔導背景人員督導的同儕輔導方案自 殺率最低(8％)，可能因許多教師和行政人員可以了解精神健康問題，但 他們仍會有道德和專業知識的限制，例如隱私權、保密、雙重關係、建 立適當界限、風險評估等。因此本研究欲探討教師的輔導專業背景不同 對於同儕輔導現況是否有顯著差異。

六、學校類型 

        高職學生與高中學生有迥異的身心特質，其教育的方向與重點自應 有不同，研究顯示高中學生的認知、情意、行為傾向接納態度高於職業 學校學生的接納態度，有些高職學生自我概念較差，容易因外在壓力或 誘因誤入歧途，偶會產生校園暴力等偏差行為，亦有較多的兩性問題困 擾（林水見，2003；陳姿諭，2012）。因此，高中與高職實施身心障礙 學生同儕輔導是否有差異，是本研究關心的課題之一。

七、經費

2012年修正《教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要 點》規定：「各校輔導身心障礙學生所需之行政業務費、工讀生服務費…

國立學校由各校編列預算，本部酌予補助。」補助基準為用於工讀生協助 中、重度以上學生生活及課業之輔導，輔導中、重度身心障礙學生每年 每人五千元。與台北市、高雄市所轄學校相較，僅教育部國教署所轄學 校有工讀生服務費之專款補助，本研究欲探究不同專款經費補助，對同 儕輔導現況是否造成顯著差異。

八、編制合格特教教師

爰《教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點》、臺北

市101學年度高級中等學校身心障礙學生輔導實施計畫、高雄市立高級中 等學校身心障礙分散式資源班設置要點（草案），可得知國立學校與市立 學校編制特教教師標準不一。目前國立學校需普通班身心障礙學生二十 一人以上，市立學校需安置學生八人以上得編制正式合格特教教師，以 致於部分學校雖有安置身心障礙學生但尚未編制特教教師。本研究欲了 解不同合格特教教師編制，是否對同儕輔導現況造成顯著差異。