本研究旨在探討高中職實施普通班身心障礙學生同儕輔導現況，並 進一步瞭解不同背景變項教師或學校推動同儕輔導現況之差異情形。本 章共分為三節，分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋 義加以解釋說明。
第一節 研究背景與動機
在融合教育的趨勢下，101 學年度高中職階段安置在一般學校各類 型特教班的身心障礙學生，共有 19,192 人，佔總人數的 76％，其中，以 安置在分散式資源班接受服務者佔多數，有 8,033 人（41.9％），其次為 安置在普通班接受特教服務者，有 6,149 人（32％），安置在集中式特教 班者共有4,949 人（25.8％），其餘的61 人（0.3％）為接受巡迴輔導（教 育部，2012）。高中職身心障礙學生就讀普通班已成為重要安置型態（林 怡慧，2006）。2011 年修正《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通 班之教學原則及輔導辦法》規定：「學校應主動邀請家長、社區人士、教 師及學生等擔任志工，協助就讀普通班之身心障礙學生學習及生活輔導，
並促進其人際關係及社會適應能力。」2012 年修正《教育部主管之高級 中等學校輔導身心障礙學生實施要點》規定：「各校得…由具有服務熱忱 之同學中，選派專人輔導身心障礙學生學習（例如手語、翻譯、點字、
報讀及錄音等工作）或成立志工制度，遴選優秀志工協助障礙學生克服 課業及生活上之問題。」屢見在融合教育發展學生志工的重要性。
被接納的歸屬感、人際的互動、友誼的支持，對所有人的生存、適 應與發展均有重要的意義（鄒啟蓉，2004）。輕度障礙學生（如：溝通障 礙、輕度智力障礙、學習障礙、情緒或行為障礙）在融合教育環境中，
往往遇到三大領域的困難：(1)基本學業能力：讀、寫、拼字、數學；(2) 學業相關行為：學校生存技巧、後設認知策略、閱讀和組織技能；(3)行 為和人際互動：動機、利社會行為(Maheady, Happer & Mallette, 2001)。
Mikulincer, 2004)。Peck、Donaldson 與 Pezzoli(1990)調查中學階段與中重 度障礙者相處的同儕，社交不適的狀況出現在中度障礙學生比重度學生 較多，中度障礙學生常出現不恰當的稱呼同儕為男（女）朋友、頻繁打 電話、違反談話規則（如：答非所問、打斷正在進行的談話或文不對題）；
部分一般學生會對重度多重障礙學生的身體外表和行為特徵（如：咳嗽、
流口水）產生不舒服的感受。
對於同儕而言，普通學生與身心障礙學生相處時，所遭遇的困難來 自於溝通上的困難、不瞭解身心障礙行為特質（如：選擇性的服從、行 為固著、衛生習慣不佳、不適當的回應、被動、拒絕他人），導致不知 如何適切協助（郭淑玲，2004）。在社會行為方面，同儕互動的質量隨 年級增加而降低，障礙學生常被同儕排斥，而有自我概念低落情形（張 正芬，2012；Salend, Garrick & Duhaney, 1999）。活動分組時身心障礙學 生常落單或被排拒（鄭津妃，2011）。甚者，身心障礙學生比普通學生 有較高的比例遭受同儕霸凌，因本身學業表現不佳、舉止怪異、社交技 巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等，成為班上不受歡迎的人，更激 發同儕產生顯性或隱性霸凌行為（羅丰苓，2011）。
對於教師而言，林穎昭(2010)調查台北市高中職普通班教師，發現教 導其他障礙學生（肢體障礙、身體病弱、多重障礙、其他顯著障礙）之 教師在「情意」向度顯著高於教導情緒障礙學生的教師，因某些精神疾 病（如精神分裂症、躁鬱症）好發於青少年高中職教育階段，導致學生 日常生活功能失調、精神渙散、不想上學或學業成績下降，對於學校生 活及課業學習造成極大的影響，同時，對於教師而言，處理情緒行為障 礙學生的問題行為困難度高，常會造成教學、班級經營與常規管理的很 大困擾。對於特殊學生外顯性、突發性的狀況（如：上課發出怪聲、站 起來走動、具攻擊傾向或人際衝突等）特別覺得棘手，此類問題比起學 生因為學習動機不佳或學業程度太差功課趕不上等，前者帶給教師的壓 力與挫折，明顯比後者來得強烈（林佩欣，2007）。值得留意的是，會 造成一般學生對於身心障礙同儕態度不一致的研究結果，可能和導師態
度、班級經營有關（鈕文英，2008）。
1984 年特教專業人員興起運用半專業人員(paraprofessionals)、志工 (volunteers)或同儕輔導員(peer tutors)做為特殊教育的重要人力資源，以 滿足每一位障礙學生的需求，提升特教服務的效率及品質(Fimian, Fafard
& Howell, 1984)。但是，近年來國外部分研究發現，由半專業人員或陪 讀人員提供身心障礙學生個別化的支持下，出現身心障礙學生過度依賴 成人協助的情形，而喪失許多在學科或社交上與一般同儕的互動學習機 會，反而造成負面的影響(Carter & Kennedy, 2006)。因此，眾多研究者轉 而運用校園中同儕的資源與力量來協助身心障礙學生(Copeland et al., 2004; Maheady et al., 2001)。根據李泰山在 1993 年針對中區大學院校問 卷調查的結果，有 73%的學校有義工組織，而高中部份則缺乏較完整的 調查，大部份的學校或有義工制度，但缺乏有系統的評鑑和訓練，或曾 推動同儕輔導計畫，卻因缺乏經費等因素無法持續推展（引自陳姿諭，
2012）。因此，國內校園的同儕輔導正值蓬勃發展之際，仍需更多的實徵 性研究支持（莊涵茹，2003）。
研究者經年擔任特教組長或資源班召集人職務，推動全校性普通班 身心障礙學生同儕輔導機制迄今五年，推動學校包含教育部國民及學前 教育署所轄國立學校與直轄市立學校，亦透過校際間交流得知各校實施 機制與服務內容不盡相同；在國內外研究文獻中，眾多研究者探討一般 學生同儕輔導效果，包括開發一套同儕輔導員培訓課程，探討同儕輔導 效果或應用在單一學科教學，如英文科、生物科、會計學等（王文秀，
1987；李泰山，1999；周柏伶，1999；周富美，2010；夏允中，1997；莊 涵茹，2003；郭敏慧，1994；蔡幸娟，2009），少數調查各校實施現況
（張孟華，2011；劉玉華，2004；Lewis & Lewis, 1996; Mynard &
Almarzouqi, 2006）。近年來將同儕輔導應用在身心障礙學生的研究才蓬 勃興起，多數研究者運用同儕做為媒介，促進社會互動或社交技巧（吳 淑敏，2003；巫宜靜，2007；林士殷，2012；林欣樺，2010；張月菱，
在單一學科教學，如國文、英文、數學、體育等課堂參與及學習成效（崔 夢萍，2006；張瓊文，2001；蔡俊賢，2009；謝攸敏，2005；Calhoon &
Fuchs, 2003; Hughes和Fredrick, 2006; Okilwa & Shelby, 2010），鮮少研究 者使用在提升班級適應行為（ 李燕菁 ，2006）、同儕輔導員訓練方案 (Copeland et al., 2002)、同儕輔導員的了解、相處與協助情形（陳惠綾，
2010；Hughes et al., 2001）或同儕中介教學之現況（吳孟儒，2012），但 橫向調查同儕輔導現況並做有系統評估的研究依舊闕如，因此，本研究 欲透過調查研究法，對高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導的現況 加以探討，了解實施的內容、方式及困境，期望透過適當的選擇、訓練、
督導、制度化與普遍化，從而拓展同儕輔導模式的質與量，增進融合教 育的資源整合效益。