類型之學前教育經驗對於幼兒之影響。Duncan 和 Magnuson(2013)藉由分析美 國不同學前教育計畫對幼兒學習成就之影響，發現優質的教育計畫會有持續性 且正向的影響，如較⾼的教育程度、較⾼收⼊、低犯罪率。並且試圖從四個較 具規模的計畫中找尋能提供幼兒有效且正向影響之因素。以下將以 Duncan 和 Magnuson 在 2013「Investing in Preschool Programs」研究中，針對美國四個學 前教育計劃，分別為 Perry Preschool、Abecedarian、Head
Start、Pre-Kindergarten 對幼兒之影響進⾏整理和探究，整理如表 2-2-1。
表 2-3-1 美國學前教育計劃之比較
學前教育計名稱 學前教育計內容 學前教育計對幼兒之影響 Perry Preschool
(1960)
1、在密西根州（Michigan）
的伊普西蘭蒂州
（Ypsilanti），為 58 名低收
⼊⼾、低智商，年齡在 3 歲
1、雖然 Perry Preschool在 孩⼦⼩學⼊學時智商的影
2、Heckman, Moon, Pinto, Savelyev, and Yavitz (2010) 估計此計畫在參與者的⽣
命歷程中產⽣⼤約152,000, 美元的收益。包含提⾼個
（續後⾴）
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（North Carolina）的 57 個 低收⼊家庭，⼤部分是⾮洲 裔美國⼈之家庭，提供較 Perry Preschool 密集的服 務。從孩⼦⼀歲起，五年全 pbell, Ramey, Pungello, Sparkling, &Miller-Johnso以 n,2002) 。
1、參與計畫之孩⼦在兩歲 時智商低於平均值，起因 於其經濟弱勢(Ramey, Campbell, Burchinal, Skinner,
Gardner&Ramey ,2000) 。
⽽⾄5歲時其智商接近全國
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Pre-Kindergarten 計畫機構要求 教師必須接受幼兒發展之相
（Gormley, Phillips, Newmark, Welti,＆
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資料來源：研究者整理⾃ Duncan, G.J. & Magnuson,K.(2013) .Investing in Preschool Programs. J Econ Perspect, 27(2),109–132.
根據 Duncan 與 Magnuson(2013)針對美國四個學前教育計劃：Perry Preschool、Abecedarian、Head Start、Pre-Kindergarten 探究其對於幼兒往後之 學習成就的影響，從上表可以發現雖然幼兒參與不同的學前教育計劃，但可以
⾒得在四個計畫中，所參與之幼兒在教育計畫結束後，進⼊ pre-k 時其學業成 績，特別是認知領域之成績相較於未參與計劃之幼兒有較好的學業成就，但其 學業成就卻會隨著時間逐漸淡化。然⽽這些參與學前教育計劃之兒童，在多年 後追蹤研究發現學前教育計劃在其往後的⼈⽣有持續的影響，如提升教育成 就、收⼊、減少犯罪。故⾼品質的學前教育計劃，有助於幼兒短期學業成就之 提升，然⽽其影響⼒會因教育計劃結束後，隨著時間之流動⽽消逝，然⽽卻對 於參與計畫之幼兒在其往後之⼈⽣歷程有著⾧期且正向的影響⼒。亦即⾼品質 之學前教育計劃對於學業成就之影響⼒會隨著時間流逝⽽褪去，但卻有⾧期的 效益。
學前教育機構，為幼兒提供經驗探索、知識之建構，當幼兒早期經驗具⼀
致性、情緒得到⽀持、健全地發展，對於幼兒及其家庭皆有正向之影響。同時 幼兒在學前教育機構，所建構之就學準備度對於⼊⼩學後之學業成功有很⼤的 影響，⼜Hihg(2008)則指出學業成就則和往後⼈⽣經驗之成功息息相關。由此 可之學前教育機構為幼兒所帶來的學前教育經驗極具重要性。台灣⾃民國101年 幼托整合後，⽬前之學前教育機構以組織型態劃分，可分為公⽴幼兒園、私⽴
幼兒園、⾮營利幼兒園。⽽美國之學前教育機構型態和台灣相⽐較多元，但亦 有相似之處，以下表2-2-2為美國與台灣園所組織型態特徵⽐較。
論⼀樣，早期的學前效益會 在⼊學的前幾年期影響將逐 漸褪去。
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（Effective Provision of Pre-school Education），為歐陸國家有史以來最⼤規模 追蹤學前教育成效的計畫，其研究對象來⾃ 141 所不同類型的學前教育機構，
Head Start 國家提供資⾦之補償
教育⽅案，提供低收
⼊⼾家庭和弱勢兒童 及早就學之⽅案。
Preschools, Nursery Schools, Day Care Centers
私⽴的營利或⾮營利
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學前機構的依據。
EPPE 以個案研究蒐集⼗⼆所具品質的幼兒教育機構之相關資料，包括了 園主任、家⾧的訪談，以及超過四百⼩時的園所相關⼈員的觀察。除此之外，
也對兩百五⼗四位幼兒進⾏不同課程及活動的系統性觀察。⽽在這些具品質之 機構中，幼兒從認知、社會⾏為的量化分析，均顯⽰出良好的幼兒學習成果。
並從中找出能夠讓幼兒達成「優良」學習成果之課程模式，同時也能和好以及
⼀般的學習成果做⽐較。此研究中，對「品質」定義是基於孩⼦的學習成果，
學習成果被視為具有品質的必要要素之⼀，⾼品質的幼兒園被定義為提供具有 品質的幼兒照顧及課程模式。⽽ EPPE 將具品質之園所特徵，分為三個構⾯分 別為主任和教師、幼兒教育機構的氣氛及⾵氣、課程模式以下將針對 EPPE 具 品質之園所個案研究之研究發現進⾏整理， ⾒表 2-2-3。
表 2-3-3 EPPE 具品質之園所個案研究之研究發現 具品質園所特徵之
⾯向
描述
主任和教師 具品質之學前教育機構的主任及教師均有良好的領 導能⼒以及⾧時間待在機構服務，⼤多數的主任及教師 均有超過三年以上的經歷。
在優良的幼兒教育機構其主任的特質有:重視教學品 質、重視成⼈和孩⼦間的互動、⽀持⽼師發展良好的課 程以促進孩⼦學習。優良的機構同時也⿎勵教師參與教 師專業成⾧活動。然⽽，研究指出這些教師進修及訓 練，需要針對不同背景的⽼師之需求給予不同類型的訓 練，才能達到有效的教師訓練。
從分析結果顯⽰教師的對課程領域的知識以及理解 是⾮常重要的。在任何學前教育階段，教師若能對於該 階段的孩⼦所適合的課程有良好的理解有助於孩⼦的學 習。孩⼦的認知學習成果和教師的教學計劃以及教師帶 領的⽀持性活動有直接的相關性。
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資料來源：本表格整理⾃ Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The effective provision of pre-school education (EPPE) project: Final Report: A longitudinal study funded by the DfES 1997-2004. Institute of Education,University of London/Department for Education and Skills/Sure Start.
⽽ Mashburn et al.(2008)則以美國⼗⼀州，參與學前教育計劃(pre-k)學童為 數據資料（80%的四歲孩⼦來⾃美國），檢測孩⼦在 pre-k 的學業成就、語⾔、 Institute for Early
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(8)每天⾄少提供⼀餐
(9)幼兒聽⼒、視⼒、健康檢測及轉 介。
(10)⾄少⼀項家庭⽀持服務，包含開 家⾧會、家庭訪問、對⽗母的⽀持 和培訓、轉介社服單位、提供營養 相關知訊。
(11)州政府審查機構之品質。
整體教室的品質 ECERS—R 為最廣泛被使⽤來觀察及測量學前 教室環境之⼯具。ECERS—R包含 36個項⽬評估以下的教室環境之⾯
向：空間和教室擺設、⽇常⼯作、
語⾔推理、活動、互動、課程結 構。
教師和孩⼦之間的互 動
CLASS CLASS為評量教室中教師和孩⼦互 動品質之⼯具。CLASS評量⾯向反 映出互動的社會特徵（如，教師對 於孩⼦的需要和暗⽰的敏感程度和 反應程度）和教學⽅⾯的互動
（如，教師的⾏為促進概念發展或 鷹架孩⼦技巧之表現）。即顯⽰出 兩項教室中互動因素-情緒⽀持和教 學⽀持(La Paro, Pianta, & Stuhlman, 2004)。
資料來源：本表格整理⾃ Mashburn, A. J., Pianta, R. C., Hamre, B. K., Downer, J.
T., Barbarin, O. A., Bryant, D., Burchinal, M; Early, D & Howes, C. (2008).
Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of academic, language, and social skills. Child development, 79(3), 732-749.
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⽽上述評估學前教育機構品質之研究指出在，學前教育機構設計和基礎建 設之特⾊⾯向中，NIEER 的指標和樣本中參與國家計劃機構的四歲孩⼦在 pre-K 的學業成就、語⾔、社會情緒未有直皆相關；在整體教室的品質⽅⾯，使⽤
ECERS-R 觀察整體 pre-K 環境⽅⾯：幼兒在⾼品質教室環境中，有較⾼頻率和 教師直接互動，對孩⼦的表達性語⾔有正相關；在教師和孩⼦之間的互動⽅⾯
則指出，較⾼品質的教學互動和學業成就、語⾔技巧有正相關；⽽較⾼品質的 情緒互動和較⾼社會能⼒之教師和幼兒較少⾏為問題有關。因此，孩⼦在 pre-K 教室中當教師和他們互動時，具有教學刺激性和情感上的⽀持將會使孩⼦在 教室中學習到更多（Mashburn et al.,2008）。
因此，幼兒經驗不同學前教育機構之品質，會對其就學準備度和⽇後學業 成就有所影響。⼀年級教室之研究發現，教學和情緒⽀持可以減少學業成就的 差距(Hamre & Pianta,2005) ，⽽在幼兒教育機構中的互動品質亦會影響往後的 成就(NICHD ECCRN, 2002, 2005) 。
⽽林琬玲（2010）探討課程經驗和園所品質之間的關係，將課程經驗分為 三個構⾯，分別為活動內容、活動主導這、共同參與者，⽽園所品質則分為⾼
品質園所、低品質園所。在活動內容⽅⾯，⾼品質園所較多創造⼒、認知性活 動；低品質園所多為例⾏事務、粗⼤動作活動。在活動主導者⽅⾯，⾼品質園 所教師多主導認知性或學科⽅⾯的學習活動，其餘活動幼兒可以⾃由選擇；低 品質園所中所有活動常由⽼師主導。在共同參與者⽅⾯，⾼品質園所之幼兒常 與同儕、教師有互動，且與教師有較多⼀對⼀互動的機會；低品質園所中的幼 兒多以單獨活動或團體活動進⾏互動，且較少機會和教師有⼀對⼀的互動機 會。
上述相關研究顯⽰，優質學前教育經驗對於幼兒之學習與發展有正向之影 響，然未探討其對往後教育成就之影響。⼜研究者在探究相關⽂獻時，發現國 內對於學前教育經驗之研究多著重於探討幼兒園組織型態、學前教育年數、教 師背景對於幼兒之影響，鮮少針對學前教育機構之品質進⾏深⼊之探究。故本 研究將探討幼兒就讀優質學前教育之經驗，與其⽇後之對教育成就之關係。
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第四節 幼兒就學準備度與兒童教育成就