幼兒家庭社會資本與學前教育經驗：教育成就觀點 - 政大學術集成

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(1)7 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 1. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. Young Children’s Family Social Capital and Preschool Experience: The Educational Achievement Perspective. Ch. engchi. i n U. v. 0. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(2) 謝誌在剛踏⼊研究所時，總覺得完成論⽂是⼀條漫漫長路，沒想到此時此刻卻到了寫謝誌的時刻。記得剛踏⼊研究所時，對於因實習休學半年的我來說既陌⽣又孤單。好在有⼀群 0.5 屆學長姐總是給我許多的建議以及幫忙，雖然我們學號⼀樣但對於晚半年進來的我來說，是同學也是給予經驗傳承的學長姐。回顧這兩年的研究⽣涯，政⼤多元的課程開拓了我的視野，同時亦增進了自⼰的實⼒，不論是面對原⽂⽂獻或是⾼等統計，每次的震撼與考驗，都使我從中獲益良多並讓我更具信⼼。在研究所的求學過程中，最感謝的是指導教授徐聯恩老師，老師總是如慈⽗般給予我關⼼和鼓勵，在每⼀次的討論中，老師總是⼀步⼀步的帶領我，從. 政治大貴的建議與指導。不論是在課業上或是撰寫論⽂的過程中，老師給予我的支持立⼀開始研究⽅向的探索、論⽂架構之鋪陳、⾄論⽂的完成，老師總是給予我寶. ‧ 國. 學. 與肯定，促使我有不斷挑戰的勇氣，也是我勇往直前的動⼒。同時亦要感謝我的⼝委竑濬老師、春美老師，在百忙之中閱讀論⽂，並且細⼼地給予我許多寶貴的意見。對於三位老師的指導，感謝之情難以⾔喻，有諸位老師的指導欣頤. ‧. 的論⽂才能更加充實與完整。. y. Nat. 感謝我的室友佳茵、妏蔆、芊儀，有你們的宿舍⽣活，總能讓我在緊湊的. io. sit. 課業壓⼒下得到放鬆，有你們的陪伴以及當我遇到困難時的傾聽，不僅豐富了. n. al. er. 我在政⼤的⽣活也讓我充滿歡樂。感謝我的家⼈，總是在背後默默地為我付出. i n U. v. 並給予我莫⼤的支持，使我有勇氣面對所有的難關與挑戰。. Ch. engchi. 對於本研究給予協助的學校、主任、老師、家長、同學們，感謝你們協助完成問卷，有您們的支持本研究才能順利地完成，感謝諸位讓我的研究⽣活順利的劃下句點，邁向下⼀個⼈⽣的階段。欣頤于政⼤ 2018 年 7 月. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(3) 摘要本研究以回溯⽅式探究小⼆學童幼兒時期之家庭社會資本、學前教育經驗、就學準備度與其教育成就之關係。優質的學前教育經驗與家庭因素為影響兒童教育成就之兩⼤重要因素。但是，⽂獻探討顯示，（⼀）研究者多半探討家庭社經地位或家長參與對兒童教育成就之影響，並未探討家庭社會資本對兒童教育成就之影響。（⼆）國內尚無探究優質學前教育經驗與兒童教育成就之關係。（三）就學準備度與兒童教育成就（學業成績、⽣活適應）呈正相關，就學準備度之認知構面尤為重要。因此，本研究進⼀步探究家庭社會資本與優質學前教育經驗，對幼兒就學準備與日後教育成就之關係。. 立. 政治大. 本研究於雙北市徵得三所優質幼兒園（獲得教育部教學卓越獎或臺北市教. ‧ 國. 學. 學卓越獎推薦之幼兒園）所屬學區公立小學之同意，以三校小⼆學童為研究對象，共 211 位，樣本回收 145 份，可用樣本 140 份，可用率 66%。. ‧. 本研究以三階段進⾏施測，第⼀階段取得家長之同意，請家長簽署家長同意書，並填寫家庭社會資本問卷；第⼆階段針對家庭社會資本有效問卷，請學. y. sit er. io. 小⼆成績。. Nat. 童填寫⽣活適應問卷；第三階段根據上述有效樣本，經學校提供配對之小⼀及主要分析結果如下：⼀、不同學前教育經驗之兒童，其家庭社經地位、家. n. al. Ch. i n U. v. 庭社會資本均無顯著差異，但就讀優質幼兒園之幼兒，其家庭外社會資本（⽗. engchi. 母與學校的互動）較⾼。⼆、不同學前教育經驗之兒童，其學業成績與⽣活適應能⼒均無顯著差異，但就讀優質幼兒園之兒童在⽣活適應上，顯著優於⼀般幼兒園兒童。三、家庭社經地位與兒童之學業成績呈低度正相關，但與兒童之⽣活適應無關；⽽家庭社會資本與兒童學業成績、⽣活適應均呈低度正相關；家庭社會資本似乎比家庭社經地位更為重要。四、就學準備度與教育成就有顯著正相關，但不同學前教育經驗之兒童，其就學準備度無顯著差異；⽽家庭社經地位、家庭內社會資本與就學準備度均呈低度正相關；家庭因素似乎比學前教育因素更為重要。五、幼兒就學準備和母親教育程度，對兒童學業成績有預測⼒；另⼀⽅面，就學準備和⽗母與學校互動，對兒童⽣活適應有預測⼒，可見幼兒就學準備之重要。關鍵字：幼兒家庭社會資本、學前教育經驗、幼兒就學準備度、兒童教育成就 i. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(4) Abstract The purpose of this study is to investigate the relationship between children's family social capital, preschool education experience, school readiness in the early childhood period and their later educational achievement. The research data comes from three public elementary schools near high-quality preschools in Taipei City and New Taipei City. Questionnaires received from 145 second-grade students and their parents from 211 samples, among them 140 are effective, the effective response rate was 66%. Main finding of the study includes, 1. Children’s family social economic status and family social capital from highquality preschools are not different from ordinary preschools. However, parents in high-quality preschool interact with school more frequently.. 政治大. 立. ‧ 國. 學. 2. The academic performance between children with different preschool education experience is not different. However, children with high-quality preschool experience are better in "individual adaptation".. ‧. io. sit. y. Nat. 3. Children’s family social economic status are correlated only with their academic achievement, however children’s family social capital are correlated with both their academic achievement and life adaptation.. n. al. er. 4. Children’s school readiness is correlated with their educational achievement.. i n U. v. Children’s school readiness is correlated with their family social economic status, social capital within the family, not with their preschool education experience. It seems that family factors are more importance than preschool education experience.. Ch. engchi. 5. School readiness and mother education level predict children’s academic achievement; in the mean times, school readiness and parent-school interaction predict children’s life adaptation. It seems that school readiness is an important factor in predicting children’s education achievement. Key words: children’s academic achievement, school readiness, family social capital, preschool education experiences. ii. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(5) 【目次】第⼀章. 緒論 ..................................................................................................... 1. 第⼀節研究動機.................................................................................................................... 1 第⼆節研究目的與待答問題 ............................................................................................. 5 第三節研究假設.................................................................................................................... 6 第四節名詞釋義.................................................................................................................... 7 第五節研究範圍與限制 ...................................................................................................... 9. 第⼆章⽂獻探討 .............................................................................................. 10. 治政第⼀節兒童教育成就.........................................................................................................10 大立第⼆節家庭因素與兒童教育成就 ..................................................................................12 ‧ 國. 學. 第三節優質學前教育經驗之研究 ..................................................................................23. ‧. 第四節幼兒就學準備度與兒童教育成就 ....................................................................33. y. Nat. 第三章研究⽅法與步驟 ................................................................................ 46. er. io. sit. 第⼀節研究⽅法..................................................................................................................46 第⼆節研究架構..................................................................................................................48. al. n. v i n Ch 第三節研究對象..................................................................................................................49 engchi U 第四節研究⼯具..................................................................................................................52 第五節實施程序..................................................................................................................56 第六節資料處理與分析⽅法 ...........................................................................................57. 第四章分析結果 .............................................................................................. 59 第⼀節現況分析..................................................................................................................59 第⼆節兒童教育成就之分析 ...........................................................................................71 第三節幼兒就學準備度之分析 ......................................................................................78 第四節兒童教育成就之預測 ...........................................................................................81 iii. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(6) 第五節綜合討論..................................................................................................................89. 第五章結論與建議 ......................................................................................... 93 第⼀節結論 ...........................................................................................................................93 第⼆節其他研究發現.........................................................................................................96 第三節建議 ...........................................................................................................................98 參考⽂獻 ................................................................................................................................... 102 附錄⼀........................................................................................................................................ 109 附錄⼆........................................................................................................................................ 110. 政治大. 附錄三........................................................................................................................................ 113. 【表次】. 學. ‧ 國. 立. 表 2-1-1 影響教育成就因素 ...................................................................................................10. ‧. 表 2-3-1 美國學前教育計劃之比較......................................................................................23 表 2-3-2 美國與台灣園所組織型態特徵比較 ...................................................................27. Nat. sit. y. 表 2-3-3 EPPE 具品質之園所個案研究之研究發現 .....................................................28. er. io. 表 2-3-4 學前教育機構之品質評估⼯具 .............................................................................30 表 2-4-1 美國、台灣幼兒就學準備度領域整理。 ..........................................................40. al. n. v i n 表 3-3-1 附設優質幼兒園之公立小學同意受試學校與班級數統計表 ......................49 Ch U i e h n gc 表 3-3-2 台北市、新北市公立國小附設幼兒園教學卓越得獎園所 ...........................50 表 3-3-3 台北市公立國小附設幼兒園教學卓越獎推薦園所 .........................................50 表 3-3-4 樣本回情形 .................................................................................................................51 表 3-3-5 不同學前教育經驗統計表......................................................................................51 表 3-4-1 兒童家庭社會資本問卷構面與題項表 ...............................................................53 表 3-4-2 國小學⽣⽣活適應問卷構面與題項表 ...............................................................54 表 3-6-1 相關係數強度 .............................................................................................................57. 表 4-1-1 兒童學前教育經驗摘要表......................................................................................59 表 4-1-2 家庭每月收⼊＊學前教育經驗交叉表 .............................................................61 表 4-1-3 ⽗/母親教育程度＊學前教育經驗交叉表(續)...............................................62 表 4-1-4 ⽗/母親職業類別＊學前教育經驗交叉表 ......................................................62 iv. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(7) 表 4-1-5 幼兒就學準備度成績現況摘要表 ........................................................................64 表 4-1-6 兒童教育成就學業成績現況摘要表 ....................................................................65 表 4-1-7 學童⽣活適應現況摘要表 ......................................................................................66 表 4-1-8 學業成績與學童⽣活適應相關情形 ....................................................................66 表 4-1-9 家庭社會資本摘要表 ...............................................................................................68 表 4-1-10 家庭社經地位與家庭社會資本相關情況 ........................................................69 表 4-1-11 不同學前教育經驗家庭社會資本之比較 .........................................................70 表 4-2-1 學前教育經驗與學業成績之比較.........................................................................71 表 4-2-2 學前教育經驗與⽣活適應能⼒之比較................................................................72 表 4-2-3 幼兒就學準備度與學業成績之相關情況 ...........................................................73 表 4-2-4 幼兒就學準備度與⽣活適應能⼒之相關情況 ..................................................73. 政治大. 表 4-2-5 家庭社經地位與兒童教育成就（學業成績、⽣活適應⼒）之相關形況. 立. ...............................................................................................................................................75. ‧ 國. 學. 表 4-2-6 家庭社會資本與兒童學業成績之相關情況 ......................................................76 表 4-2-7 家庭社會資本與⽣活適應能⼒之相關情況 ......................................................77. ‧. 表 4-3-1 學前教育經驗與就學準備度之比較 ...................................................................78 表 4-3-2 家庭社經地位與幼兒就學準備度之相關情況 .................................................79. Nat. sit. y. 表 4-3-3 家庭社會資本與幼兒學準備度之相關情況 ......................................................80. er. io. 表 4-4-1 家庭社經地位、學前教育經驗、家庭社會資本、幼兒就學準備度、兒童. al. ⽣活適應⼒對兒童學業成績之回歸分析 ..................................................................82. n. v i n Ch 表 4-4-2 家庭社經地位、學前教育經驗、家庭社會資本、幼兒就學準備度(各領 engchi U 域)、兒童⽣活適應⼒對兒童學業成績之回歸分析 ..............................................83 表 4-4-3 家庭社經地位、學前教育經驗、家庭社會資本、幼兒就學準備度、兒童學業成績對兒童⽣活適應⼒之回歸分析 .............................................................85 表 4-4-4 家庭社經地位、學前教育經驗、家庭外社會資本(三構面)、幼兒就學準備度（各領域）、兒童學業成績對兒童⽣活適應⼒之回歸分析 ....................87 表 4-5-1 本研究假設與研究結果對照表 .............................................................................89. v. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(8) 【圖次】圖 3-2-1 本研究架構圖……………………………………………………………. 48. 圖 3-5-1 本研究實施流程圖………………………………………………………. 56. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(9) 第⼀章緒論本研究將從教育成就之觀點，探究幼兒家庭社會資本與學前教育經驗。本章節將分為五節，第⼀節為研究動機、第⼆節為研究⽬的與待答問題、第三節為研究假設、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制，以下將分別敘述。. 第⼀節研究動機⼀、優質學前教育經驗之成效 Duncan 和 Magnuson(2013)藉由分析美國不同學前教育計畫，探討學前教育經驗對於幼兒⽇後學習成就之影響，⽽其研究發現，多數的學前教育計畫傾向於在短期間提升孩⼦的認知能⼒，以及學習成就；然⽽，優質的學前計畫（如. 政治大. Perry Preschool、Abecedarian、Head Start）相較於⼀般學前計畫對於認知能⼒. 立. 有較⾧期的影響⼒。雖然優質學前教育計劃對於認知能⼒之影響亦會隨著時間. ‧ 國. 學. 褪去，但是對於孩⼦卻有持續且正向的影響，如提升教育成就、收⼊、減少犯罪。亦即，學前教育計劃，其對於學業成就之影響會隨著時間的推移漸漸褪. ‧. 去，但是卻對於幼兒往後之⼈⽣歷程有著⾧期之效益。. y. Nat. 由上述能夠肯定學前教育對於往後教育成就具有⾧遠之影響，故各國均開. sit. 始重視學前教育。2003 年教育部指出我國教育改⾰主要⽬的在於提升孩⼦學習. er. io. 動機，並培養孩⼦多元學習之能⼒，強調終⾝學習之重要，故培養孩⼦主動學. al. v i n Ch 僅在於托育，同時也希望幼兒園能夠提供孩⼦良好的教育，以促進孩⼦在各⽅ engchi U n. 習之興趣及動機尤為重要。由此可知社會⼤眾對於幼兒園的需求已不如以往僅⾯發展，對未來的學習奠定良好的基礎。然⽽研究者在探究相關⽂獻後發現國內對於學前教育經驗之研究多著重於探討幼兒園組織型態、家庭資本、學前教育年數、教師背景之因素對於幼兒之影響，鮮少針對學前教育機構之品質進⾏深⼊之探究，⽽英國在 2004 年所提出的「學前教育效能計畫」（Effective Provision of Pre-school Education），為歐陸國家有史以來最⼤規模追蹤學前教育成效的計畫，其研究對象來⾃ 141 所不同類型的學前教育機構，其研究⽬的之⼀為藉由分析優質園所之品質特徵，找出有效的學前教育機構其特徵為何，以提供家⾧作為選擇學前機構的依據。在這些具品質之機構中，幼兒從認知、社會⾏為的量化分析，均顯⽰出良好的幼兒學習成果。. 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(10) ⽽ Ramey（1998）之補償模式，認為學前教育可以做為豐富家庭環境的替代品，故因經濟弱勢或者低品質家庭環境，⽽造成技能發展較低的幼兒，能從學前計畫中受益之程度⼤於較優勢幼兒。賴涵婷(2012)在探就弱勢幼兒就學準備度對於⽇後教育成就之影響時，指出幼兒學前教育經驗，對於幼兒就學準備度及其⽇後短、⾧期學習成就有相當的影響⼒，亦即若能夠重視學前教育之品質，確保幼兒之就學就備度，能為幼兒⽇後之學習成就奠定良好之基礎。故學前教育之品質，對於幼兒學習成效影響有其重要性。然研究者在探討相關⽂獻時，發現國內多數之研究，多以幼兒園組織型態、家庭因素、學前教育年數、教師背景等變相，研究學前教育經驗對於往後就學準備度及教育成就之影響。鮮少針對學前教育機構之品質進⾏探究，故本研究將探究具優質學前教育經驗和⼀般學前教育經驗之學童，其教育成就上之差異。. 政治大. ⼆、家庭因素對幼兒之影響. 立. ‧ 國. 學. 美國⼼理學家 Bronfenbrenner 所提出的⽣態系統理論，認為幼兒之成⾧與發展是受到個體因素與環境因素相互影響。其中家庭為幼兒最初且最直接接觸之環境，故對於幼兒影響之深。. ‧. 美國聯邦政府的啟蒙計畫（Head Start Program）在 2011 提出「家⾧、家庭. y. Nat. 和社區共同投⼊架構」（Parent,Family,and Community Engagement. io. sit. Framework），旨在建⽴園所和家庭間的關係，進⽽使得家庭亦成為幼兒教育. n. al. er. 的⼀員。其架構中將家庭幸福感、正向的親⼦關係、家庭為終⾝教育者、家庭. i n U. v. 為學習者、家庭投⼊銜接、家庭連結同儕與社區、家庭為提倡者之七個⾯向，. Ch. engchi. 為促成家庭投⼊成果之重要⾯向，同時亦是幼兒促進良好就學準備度與穩定⽇後學習發展之重要樞紐。⽽國內之研究，⽅聖⽂（2009）之研究指出，家庭社經地位、幼兒時期之家⾧參與越⾼，越有著於提升幼兒就學準備度。由上述可瞭解到學校教育不僅僅是發⽣在教室內，同時整個社區和家庭均對於幼兒教育亦牽涉其中，其中家⾧參與對於幼兒之學習甚⾄是往後之學習成就有正向的幫助。然⽽，從教育社會學之觀點來看，當我們關注於家⾧參與學校教育之時，亦須了解家⾧參與會隨著家庭中資本的不平等⽽影響家⾧參與，進⽽影響幼兒在就學準備度與教育成就上之差異。 Coleman（1988）將社會資本之概念融⼊家庭中，以「家庭社會資本」之概念將其放⼊家庭中，即是⽗母與⼦⼥之間的親⼦互動。因此，Coleman 認為家庭社會資本之存在，不僅為⼀種家庭資源，亦可作為聯繫兩代間⼈⼒資本傳遞 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(11) 之媒介。⽽國內學者周新富、王財印（2006）依據 Coleman 社會資本之理論將家庭社會資本分為⽗母參與、家庭規範、⽗母教育期待、⾏為監督、家庭互動、⽗母與學校互動、⽗母與鄰居互動、⽗母與親友互動⼋個層⾯，並指出⽗母的社經地位會透過家庭社會資本進⽽影響⼦⼥的數學成就。Lareau(2002)指出⽗母愈關⼼⼦⼥學習，對⼦⼥的教育期望愈⾼，愈投⼊⼦⼥的教育，⼦⼥之學習愈容易成功，學業成績愈好。由上述能了解到，家庭之緊密程度對⼦⼥教育成就有其重要影響⼒，因此在探討教育成就時，將家庭社會資本納⼊重要因素有其必要性。三、影響兒童教育成就之因素家庭為影響孩⼦之重要因素，從教育成就之相關研究，即可了解到其重要. 政治大會資本與⽂化資本均會對兒童教育成就造成影響（宋佩陵，2007；張善楠等立⼈，1997； Kalmijn，1994；Print＆Coleman，2003；Blake，1985；李敦仁、余性，相關研究指出家庭社經地位、家庭結構、家庭⼿⾜數、居住地區、家庭社. ‧ 國. 學. 民寧，2005 ； Teachman、Paasch＆Caver，1996；Coleman，1988；陳順利， 2001）。. ‧. ⽽學前教育經驗亦對往後教育成就造成影響，孩⼦在不同型態的園所，所. y. Nat. 展現出來在認知、社會⾏為的進步也不同，有些學前教育機構裡的孩⼦進步在. sit. 預期之內，但有些孩⼦的進步幅度卻超出他們個⼈及家庭因素特徵影響之預. al. n. (EPPE,2004)。. er. io. 期。因此，孩⼦認知、社會⾏為進步之多變性和學前教育機構有相互的關係. Ch. engchi. i n U. v. 歸納相關研究，發現探討教育成就時，家庭因素與教育經驗為主要的兩⼤因素。李晨帆（2010）之研究將家庭因素以家庭社經地位、家⾧參與為主要變項，學前教育經驗以公私⽴幼兒園、就讀年數為期變項。其研究指出(1)家庭社經地位、幼兒時期家⾧參與和兒童教育（成績）有顯著正相關。(2)就讀公私⽴幼兒園、就讀年數對兒童教育成就無顯著差異。多數研究在探究家庭因素時，多以家庭社經地位為其主要變項，然⽽社經地位對幼兒教育之影響亦須探究家庭成員間的緊密程度，雖有少數研究將家⾧參與列⼊背景變項加以探討，但多數研究均以「家⾧參與學校」作為指標，未更深⼊探討家庭中社會資本，對教育成就之影響。在探究學前教育經驗⽅⾯，國內相關研究尚未探究優質學前教育經驗與教育成究之關係。在就學準備度⽅⾯，相關研究指出幼兒就學準備度與兒童教育成就（學業成績、⽣活適應）有 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(12) 顯著正相關，其中就學準備度之認知構⾯尤為重要。因此，深⼊探究家庭社會資本與優質學前教育經驗，對幼兒就學準備與⽇後教育成就之影響，有其必要。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(13) 第⼆節研究目的與待答問題壹、研究⽬的依據以上研究動機，本研究之主要研究⽬的將從教育成就之觀點，探討幼兒家庭社會資本與學前教育經驗對教育成就之關係，臚列如下：⼀、探討學前教育經驗與教育成就的關係⼆、探討幼兒家庭社會資本與教育成就之關係三、探討學前教育經驗與幼兒就學準備度之關係四、探討幼兒家庭社會資本與幼兒就學準備度之關係五、探討幼兒就學準備度與教育成就之關係. 政治大從教育成就之觀點探討幼兒家庭社會資本、學前教育經驗，以下為本研究立. 貳、待答問題. ‧ 國. 學. 五個核⼼問題：. ⼀、優質的學前教育經驗是否有助於提升教育成就？⼆、幼兒家庭社會資本是否與教育成就有關？. ‧. 三、優質學前教育經驗使否有助於提升就學準備度？. y. Nat. 四、幼兒家庭社會資本是否與幼兒就學準備度有關？. n. er. io. al. sit. 五、幼兒就學準備度是否和教育成就有關？. Ch. engchi. i n U. v. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(14) 第三節研究假設在初步⽂獻探討後，根據研究⽬的與待答問題，本研究提出以下研究假設，分述如下：假設⼀：不同學前教育經驗之兒童在教育成就上有顯著差異，具優質學前教育經驗之兒童教育成就較⾼。假設⼆：家庭社會資本與兒童教育成就有正相關。 2-1 家庭內社會資本與兒童教育成就有正相關。 2-2 家庭外社會資本與兒童教育成就有正相關。假設三：不同學前教育經驗之兒童在幼兒就學準備度上有顯著差異。. 治政大 4-1 家庭內社會資本與幼兒就學準備度有正相關。立 4-2 家庭外社會資本與幼兒就學準備度有正相關。. 假設四：家庭社會資本與幼兒就學準備度有正相關。. ‧ 國. 學. 假設五：幼兒就學準備度與教育成就有正相關。. 假設六：學前教育經驗、家庭內社會資本、家庭外社會資本、幼兒就學準備. ‧. 度對兒童教育成就有預測⼒。. y. Nat. 6-1 學前教育經驗、家庭內社會資本、家庭外社會資本、幼兒就學準備. sit. 度以及兒童⽣活適應能⼒對兒童學業成績有預測⼒。. al. er. io. 6-2 學前教育經驗、家庭內社會資本、家庭外社會資本、幼兒就學準備. v. n. 度以及兒童學業成績對兒童⽣活適應能⼒有預測⼒。. Ch. engchi. i n U. 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(15) 第四節名詞釋義壹、教育成就李敦仁、余民寧（2005）指出，從相關教育成就之研究及理論能夠歸納出，個⼈教育成就取得，所牽涉之因素⼤致可分為四個層⾯：個⼈、家庭、學校、環境。故由上可得知教育成就所涵蓋層⾯之廣泛，並無⼀明確之定義，然探討相關⽂獻後，發現多數學者在論及教育成就之時，多以個⼈所接受的教育⽔準、學校中的學業成就作為教育成就之代表，亦即涵蓋個⼈在教育上之所有成就，⽽個⼈所接受的教育⽔準涉及教育機會之問題，學校中的學業成就則涉及各科成績（林義男、王⽂科，1988）。⽽本研究旨在探究幼兒之短期教育成就，根據⽂獻探討歸納後，短期教育. 政治大年級（中班到國⼩⼀、⼆年級）、K 年級⾄國⼩⼀、⼆年級（⼤班到國⼩⼀、立⼆年級），故本研究將以國⼩⼆年級之學習成就視為短期教育成就，其具體內. 成就可以分為三個類型，Pre-k ⾄ K 年級（中班到⼤班）、Pre-k ⾄國⼩⼀、⼆. ‧ 國. 學. 容為數學、語⽂、健康與體育、綜合活動與⽣活之平均成績與⽣活適應。. ‧. 貳、幼兒就學準備度. y. Nat. Gredler（1992）指出「幼兒就學準備度」係指幼兒在進⼊⼩學就讀時，在. io. sit. ⾝⼼⽅⾯達到準備接受正規教育狀態的程度，並著重幼兒進⼊學校前所應具備. er. 的能⼒與知識。李晨帆（2010）指出衡量時間點可以分為幼兒⼊正式. n. a. iv. l C 學制前的期末（台灣幼兒園⼤班期末、美國 PreK n 期末）、以及正式. hengchi U. 學制後的初期（台灣⼩學⼀年級秋季、美國 K 年級秋季）。綜合上述兩點，本研究之幼兒就學準備度，將不僅著重於幼兒認知⽅⾯之能⼒，同時亦重視幼兒全⾯之發展。故本研究之幼兒就學準備度將以國⼩⼀年級上學期之學習領域：數學、語⽂、健康與體育、綜合活動、⽣活之平均成績，作為就學準備度替代指標。. 參、學前教育經驗我國學前教育在幼托整合後，係指幼兒再進⼊正式學制前之所就讀之公私⽴幼兒園。探究我國相關研究，其學前教育經驗多以下列幾點作為劃分：幼兒園組織型態、家庭因素、學前教育年數、教師背景等變項，以研究學前教育經驗對於往後就學準備度及教育成就之影響。 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(16) 然本研究之學前教育經驗指幼兒經歷之學前教育經驗品質。將幼兒之學前教育經驗分為就讀優質幼兒園或⼀般幼兒園。具體內容將探究具優質幼兒園與⼀般幼兒園之學童，在國⼩教育成就上之差別。⽽優質幼兒園之定義為台北市、新北市獲得教育部教學卓越獎或受台北市推薦教育部教學卓越獎之公⽴國⼩附設幼兒園。. 肆、家庭社會資本 Coleman 認為家庭社會資本存在於家庭和個體所處的社區環境中，可分為存在家庭內之社會資本與存在家庭外之社會資本(Coleman, J. S.,1988)。⽽周新富、王財印（2006）依據 Coleman 社會資本之理論將家庭社會資本定義為「家. 治政大家庭規範、⽗母的教育期望、⾏為監督、家庭互動。將家庭外社會資本定義為立「社區本位的社會資本」，其具體之表現為：⽗母與學校互動、⽗母與鄰居互. 庭本位的社會資本」，認為家庭社會資本應包含以下五項因素：⽗母參與學習、. ‧ 國. 學. 動、⽗母與親友互動。. 故本研究之家庭社會資本將以周新富、王財印（2006）對於家庭內外社會. ‧. 資本之⼋項具體表現，分為家庭內社會資本：⽗母參與學習、家庭規範、⽗母. y. Nat. 的教育期望、⾏為監督、家庭互動，家庭外社會資本：⽗母與學校互動、⽗母. n. al. er. io. sit. 與鄰居互動、⽗母與親友互動。作為家庭社會資本之指標。. Ch. engchi. i n U. v. 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(17) 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍⼀、研究對象本研究以台北市、新北市公⽴國⼩，且其附設幼兒園為獲得教育部教學卓越獎或受台北市推薦教育部教學卓越獎，⼆年級學童為研究對象。⼆、研究內容本研究從國⼩學童之教育成就觀點，探究學前教育經驗對教育成就之影響。⽂獻探討後，歸納出幼兒園品質及家庭因素，對於兒童教育成就有重要影響⼒。因此，擬實證兩者在就學準備度與短期教育成就上之差別；並進⼀步了解家庭社會資本對於教育成就之影響。. 政治大上學期之學期成績與學童⾃評⽣活適應能⼒為短期教育成就；並以問卷調查法立進⾏資料蒐集，配合相關統計軟體進⾏本研究之驗證。本研究以⼩⼀上學期之學業成績作為幼兒就學準備度之替代指標，將⼩⼆. ‧ 國. 學. 貳、研究限制. ‧. ⼀、研究對象. y. Nat. 為符合研究⽬的，本研究以⽴意抽樣，以台北市、新北市公⽴國⼩⼆年級. io. sit. 學童作為研究對象，且其附設幼兒園為教育部教學卓越得獎獲受推薦之幼兒. n. al. er. 園，故本研究樣本有限，研究結果尚不適合廣泛推論。⽽本研究為凸顯優質幼. i n U. v. 兒園，以榮獲教育部教學卓越獎之幼兒園將其定義為優質優兒園，然在⼀般幼兒園中亦可能有遺珠之憾。. Ch. engchi. ⼆、評量⼯具幼兒就學準備度與短期教育成就之評量，國內並無⼀表準的評量⽅式與⼯具，故根據相關⽂獻之整理，將國⼩⼀年級上學期之學業成績作為幼兒就學準備度之替代指標，⽽短期教育成就則以國⼩⼆年級上學期之學業成績作為替代指標。另在幼兒家庭社會資本⽅⾯，因採回溯之⽅式，由國⼩⼆年級之家⾧回想幼兒時期之家庭相處情況填寫問卷，從⽽了解幼兒家庭社會資本，過程中可能因時間之流逝，造成填答與實際情況有誤差。. 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(18) 第⼆章⽂獻探討基於上述之研究動機與研究⽬的，本章節將分為四節探討與本研究有關之⽂獻與相關研究結果。第⼀節為兒童教育成就、第⼆節為家庭因素與兒童教育成就、第三節為優質學前教育經驗之研究、第四節為幼兒就學準備度與兒童教育成就。. 第⼀節兒童教育成就教育成就會影響個⼈職業之選擇，並且影響其收⼊的⾼低（Bowles,1972）。⽽國內相關研究亦指出，教育不僅能影響個⼈之職業與收⼊，且為社會地位之重要象徵（林⼤森，2001;⿈毅志，1996）。故教育成就除了個⼈⼈⼒資本之累積，同時亦能促進經濟之進步，因此教育成就為重要的探. 政治大. 究議題。然影響教育成就之因素繁多，⿈貴祥(1988) 將影響學業成就之因素區. 立. 分為：個⼈⽅⾯、家庭⽅⾯、學校⽅⾯、社會⽅⾯。個⼈⽅⾯，指的是學童⼼. ‧ 國. 學. 理（如情緒、智⼒、性向）及⽣理因素（如健康狀況）；家庭⽅⾯，指家庭社經地位、家庭環境、家庭結構、⽗母之價值觀、家⾧參與學習；學校⽅⾯，從. ‧. 整體學校環境、教學內容、師⽣互動、同儕互動均屬之；社會⽅⾯：為學⽣與學校受到社會環境之影響，如社區中之教育資源、城鄉差距、政府政策、整體. sit. y. Nat. 社會⽂化價值觀與經濟結構。⽽李敦仁、余民寧（2005）從相關教育成就之研. er. io. 究及理論亦歸納出，個⼈教育成就取得，所牽涉之因素⼤致可分為四個層⾯：個⼈、家庭、學校、環境。故學者在歸納教育成就之因素時有重疊之處，整體. n. al. Ch. i n U. v. ⽽⾔⼩⾄個⼈⼤⾄整體社會環境，均會對個體之教育成就產⽣交互影響。. engchi. 影響兒童教育成就之相關因素，研究者在閱讀教育成就相關⽂獻時，發現影響兒童教育成就之因素以家庭與學校最為廣泛探討。可分為，家庭因素與學前教育經驗，在此兩⼤因素下，將其研究變項細分為下表 2-1-1 所⽰：表 2-1-1 影響教育成就因素影響教育成就因素. 影響因素. 具體內容. 家庭因素. 家⾧背景. ⽗母社經背景、性別、教育程度、家庭每⽉總收⼊、職業別、家⾧參與. （續後⾴） 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(19) 學前教育經驗. 學校因素. 幼兒園組織特徵、就讀蒙特梭利、全園班級數. 教師背景. 性別、年齡、任教年級、任教職別、⼤班及總教學年資、最⾼學歷、任教幼兒園類型、蒙特梭教師證照. 就讀年數. 學前年數. 資料來源：研究者⾃⾏整理由表 2-1-1 可以發現，家庭因素多著重於探討家⾧背景，如社經地位、教育程度、收⼊等，然⽽然隨著美國聯邦政府的啟蒙計畫（Head Start Program）在. 政治大⾧參與學習亦被視為提升學習成效之重要指標，施玠⽻(2006)幼兒園時期的家⾧立 2011 提出「家⾧、家庭和社區共同投⼊架構」，重視家⾧投⼊孩⼦的學習，家. ‧ 國. 學. 參與「園外親⼦活動」、「在家指導幼兒」、「參與園⽅活動」與幼兒就學準. 備度有相關，此外，李晨帆(2010)及賴涵婷(2012)的研究也發現幼兒時期的家⾧. ‧. 參與程度愈⾼，幼兒在各學習領域的就學準備度也會愈⾼，對於⼩學時期家⾧參與及對⽇後幼兒⽇後⽣活適應具預測⼒。. sit. y. Nat. 在學前教育經驗⽅⾯，多著重於三個⾯向學校因素、教師背景、就讀年數進⾏相關研究，鮮少針對優質幼兒園對於幼兒教育成就進⾏相關研究，然研究. io. n. al. er. 者在探討相關國外⽂獻，發現優之學前教育機構，對於教育成就相較於⼀般教. i n U. 育機構，有較正向之影響，故有其探究之重要性。. Ch. engchi. v. ⽽在探究兒童教育成就之時間畫分上，探究國內外相關⽂獻，歸納兒童教育成就之定義，可分為短期教育成就與⾧期教育成就。短期教育成就可以分為三個類型，Pre-k ⾄ K 年級（中班到⼤班）、Pre-k ⾄國⼩⼀、⼆年級（中班到國⼩⼀、⼆年級）、K 年級⾄國⼩⼀、⼆年級（⼤班到國⼩⼀、⼆年級）；⽽⾧期教育成就則可分為⼆個類型，Pre-k ⾄國⼩三年級以上（中班到國⼩三年級以上）、K 年級⾄國⼩三年級以上（⼤班到國⼩三年級以上）（李晨帆， 2010）。. 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(20) 第⼆節家庭因素與兒童教育成就壹、家庭社經地位及其他因素影響幼兒教育成就之因素眾多，研究者探討相關⽂獻後，將其歸納為家庭因素與學前教育經驗兩⼤類，本節將探討家庭因素對教育成就之影響，家庭因素之相關研究中，多以家庭中社會資本與⽂化資本之多寡來探究與教育成就之關係。研究指出家庭中社會資本與⽂化資本愈多，其孩⼦之教育成就及愈佳。然影響家庭中資本之相關因素可以歸納出以下三個⾯向，分別為家庭社經地位、家庭結構與⼿⾜數量、居住地區。⼀、家庭社經地位. 政治大 2009）。張靖敏(2013) 指出主要照顧者的教育程度越⾼，在照顧幼兒時更能接立受新知、配合學校教師、注重幼兒各項發展，即便無法參與陪伴，也有能⼒提從就學準備度⽅⾯，家庭社經地位與幼兒就學準備度呈正相關（⽅聖⽂，. ‧ 國. 學. 供幼兒的額外教育資源等，對於其幼兒的就學準備度有正向之幫助。因此，⽗母家庭每⽉收⼊、⽗母教育程度、⽗母職業階層越⾼，其⼦⼥就學準備度就愈. ‧. 佳 (施玠⽻，2006；⽅聖⽂，2009；李晨帆，2010；賴涵婷，2012)。故家庭社. sit. 選擇權，進⽽影響選擇幼兒園之類型（賴涵婷，2012）。. y. Nat. 經地位差異及弱勢因素不僅會影響幼兒之學前教育受教權，亦會影響家⾧教育. n. al. er. io. 從家庭社會資本與⽂化資本⽅⾯，Print＆Coleman(2003)指出⾼社經地位者. i n U. v. ⼤部分為經濟、教育上之佼佼者，他們參與社團及信任他⼈之可能性較⾼，⽽. Ch. engchi. 在學校教育中，被教導能夠取得社會資本之態度與技巧，故⾼社經地位者能擁有較多的社會資本。⽽許多學者亦證實社經地位對於家庭社會資本之影響⼒，即社經地位愈⾼，家庭所擁有的社會資本就越豐富（巫有鎰，1999；陳順利， 2001；許崇憲，2002；楊肅棟，2001；Lee & Brinton, 1996；Werum, 2000； Horvat, Weininger, & Lareau, 2003）。宋佩陵(2007)指出家庭社經地位較⾼之學童所擁有的⽂化資本優於中、低社經地位之學童。陳建州與劉正(2001)，在探究⼩學⽣家庭社經地位對國語⽂成就的影響時指出，⼩學⼀年級時家庭社經地為為⽩領階級和低階藍領階級之學童，其語⽂成績有顯著之差異，然⽽到了⼩學六年級時其差距⽇益增加，故家庭背景因素即家庭社經地位是造成學⽣語⽂成就差異的主要因素。其研就更進⼀步指出，家庭社經地位所造成之學業成就之. 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(21) 階級差異，並未因為學校教育⽽縮⼩其差異，⽽是隨著時間⽇益擴⼤其作⽤⼒。⽽家庭中對孩⼦⽽⾔⽗母為重要的社為資本提供者，⼀有些學者將⽗親與母親之教育程度與職業和其⼦⼥之學業成就進⾏探討，欲找出⽗親或母親熟為家庭中較重要之影響者。Kalmijn ( 1994 )在⽐較⽗親與母親之教育和職業對⼦⼥教育成就之影響後，指出母親之教育和職業對於孩⼦就學過程之影響超過⽗親，因為多數母親擔任家庭中照顧⼦⼥之重任，有較多的時間和⼦⼥相處，故母親之教育和職業顯得重要，同時 Kalmijn 進⼀步指出，⾼社經地位之母親，透過精緻化語⾔和孩⼦互動，較能促進⼦⼥的認知發展。⽽ Parcel 和 Dufur(2001)發現母親就業會使得家庭互動之時間減少，進⽽降低其⼦⼥的數學成就，但是卻能夠提升⼦⼥閱讀⽅⾯之成績，故認為母親就業不⼀定為降低家庭社會資本。. 立. 政治大. 因此，上述無論從就學準備度、家庭社會資本、⽂化資本等⽅⾯，多數研. ‧ 國. 學. 究均證實家庭社經地位對於兒童教育成就有正向之影響。. ‧. ⼆、家庭結構與⼿⾜數量. 家庭結構⽅⾯，多數學者指出家庭結構愈完整，學⽣所擁有的⽂化資本越. Nat. sit. y. ⾼（⿈佩君，2010；陳青達、鄭勝耀，2008；宋佩陵，2007）。吳悅如(2009)更. er. io. 進⼀步指出和⽗母同住或三代同堂之學⽣，其⽂化資本⾼於只和⽗親同住或只. al. 與祖⽗母同住之學⽣。陳順利(2001)之研究指出家庭愈完整、⼿⾜數愈少，則社. n. v i n Ch 會資本愈⾼。周新富（2006）以國中⽣三年級學⽣為研究對象探討其家庭內外 engchi U 資本對於其學業成就之影響，發現雙親家庭⽐⾮雙親家庭擁有較⾼的社會資. 本，然⽽在⼿⾜⼈數⽅⾯沒有顯著差異。Coleman(1988)之研究指出若家⾧沒有⾜夠的時間提供孩⼦適當的關注，單親家庭和雙薪家庭均會缺乏社會資本，⽽此研究亦發現家庭⼿⾜⼈數較多，每個孩⼦所得到的社會資本也較少。由上述相關研究發現，即便家庭結構完整，但家庭中⼿⾜的亦會影響家中資源之分配，Blake(1985)針對家庭中⼿⾜關係提出「資源稀釋模式」，認為家中兄弟姊妹越多，所能分配到之家庭資源，如⾦錢、時間、⾧輩關⼼程度會越少，使其愈不利於取得教育成就。⽽在探究⼿⾜數⽬與教育成就之研究上，⿈佩君（2010）在探討⽂化資本與國⼩英語成績之關係指出，家庭擁有四位以上⼿⾜之學童，在⽂化資本與英⽂成績上有稀釋之作⽤。李敦仁、余民寧. 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(22) （2005）指出，⼿⾜數⽬對於教育成就有直接且負向之影響，同時亦會稀釋家中教育資源進⽽影響教育成就。⽽有研究者更深⼊探究⼿⾜對於性別上之影響差異，巫有鎰 (1999)指出男性相較於⼥性對於教育資源稀釋作⽤較⼤。謝志⿓ (2013)之研究發現，此類資源稀釋、競爭之作⽤僅出現在兒⼦，⼥兒則沒有此現象。故在巫有鎰 (2005)之研究指出，家中兄弟越多，越會稀釋家庭教育資源，對成績及教育成就上有不利之影響。然⽽亦有學者認為⼿⾜數量對於學習成就之影響不⼤（羅淇，2002; 劉幸芬，2005;Wang,2004），或適當的⼿⾜數量有正向之影響，林枝旺（2005）之研究則指出⼿⾜⼈數三⾄四⼈，有助於學習成就的提⾼。因此家庭中⼿⾜之數量對於兒童教育成就使否有影響，尚未有⼀致之定論。多數研究家庭社會資本均以家中成⼈數來評斷社會資本之⾼低，但. 政治大. Teachman、Paasch 和 Caver(1996)研究再婚家庭時發現，家庭中雖有兩位成⼈. 立. 之再婚家庭，但親⼦互動和原⽣家庭之緊密關係明顯不同，故家中⼦⼥可獲得. ‧ 國. 學. 的資源和家⾧參與程度也不同，因此該研究指出有時再婚家庭之社會資本會遠低於單親家庭。由此可知家庭結構是否完整與社會資本之間的關係有兩種不同. sit. y. Nat. 三、居住地區. ‧. 的結論，需視家庭中親⼦互動、家⾧對於學習之參與⽽定。. er. io. 不同地區之學童，所擁有的⽂化資本亦不同，張善楠、洪天來、張麟偉、. al. 張建盛及劉⼤瑋(1997) 探討學校所在地的社區、學童所屬族群與學童學業成就. n. v i n Ch 之間的關係，研究結果指出都市中⼼地區學童之學業成就⾼於邊陲地區，因都 engchi U 市地區之學童社區活動參與、社區資源利⽤之頻率最⾼，⽽其使⽤⽂化財之頻. 率和其學業成就具有正相關。宋佩陵(2007)亦指出，都市學童學校適應及所擁有之⽂化資本優於偏遠地區之學童。. 貳、家庭⽂化資本與家庭社會資本影響教育成就之相關因素，探討相關⽂獻後發現許多學者均以教育社會學之⾓度切⼊，其中多以 Bourdieu 在 1977 所提出的⽂化資本論、Coleman 在 1988 提出的社會資本理論，來探討家庭環境及其社會脈絡，如何影響⼦⼥的學習，進⽽影響其學習成效。然 Bourdieu（1977）⽂化資本多以家庭社經地位、社會階層探討家中資源如何影響教育成就，亦即⼀個⼈之教育成就將會受到家庭社經地位之影響；⽽ Coleman（1988）社會資本則更深⼊探究家庭中親⼦親. 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(23) 密程度對於教育成就之影響。由上述可知在探討家庭⽂化資本對教育成究之影響時亦需考量家中的社會資本。⽽相較之下家庭社會資本將較直接影響兒童教育成就，然影響家庭中社會資本，亦會受到家中⽂化資本之影響，故本節將相關理論分述如下。⼀、Bourdieu ⽂化資本理論(Cultural capital) 法國學者Bourdieu(1986)在The Forms of Capital⽂中，將資本區分為四種 : （⼀）經濟資本(economic capital) ，為可以轉化成⾦錢之資本，如⼟地、⼯廠、勞動、貨幣；（⼆）社會資本（social capital），為⼈或團體所擁有的社會關係，藉由此社會關係的建⽴和維持，進⽽把握資源和財富；（三）⽂化資本（cultural capital），由家庭或學校所傳承之知識、語⾔、思考模式、⾏為習慣、價值體系、⽣活⾵格或習慣所組成的形式。（四）象徵資本（symbolic. 政治大. capital），為⽂化資本、社會資本、或者是指對社會理解、認知、指稱、界定. 立. 等能⼒，它是對於上述三種資本之擁有的認可所帶來之信⽤與權威，能藉以瞭. ‧ 國. 學. 解實際效果的社會優勢（引⾃賴涵婷，2012）。 Bourdieu(1986)亦指出，資本可按「兌換(conversion)原則」能由⼀種形式轉換成另⼀種形式，如將⽂化資本. ‧. 轉換成社會資本形式，社會資本轉換成⽂化資本形式，且世代傳承，達成資本再製（引⾃陳青達、鄭勝耀，2008）。. y. Nat. io. sit. Bourdieu所指的⽂化資本為「⼈們對於上階層⽂化所能掌握之程度」。⽽. n. al. er. ⽂化資本包括：具體化形式（embodied state），以⼀種精神或⾝體之形式存. i n U. v. 在，如⾏為舉⽌、儀態、談吐；客觀化形式 (objectified state) ，以⽂化產品之. Ch. engchi. ⾏式存在，如藝術品、書籍、字典；制度化形式(institutionalized state) ，和客觀化形式有所區別，為⼀種被制度所認可、保障的⽂化資本，如證照、學歷、教育⽂憑（Bourdieu，1979）。由上述可知，不論是⾮物質或物質層⾯之⽂化資本，來⾃較⾼社經地位之學⽣往往擁有較多的經濟資源，因此較容易掌握較多的⽂化資本。⽽當⼈們對於上層⽂化資本掌握越多，在⾮物質或物質層⾯所展現的⽂化品味就越接近上階層，因此所展現的⽂化資本也越⾼（鄭燿男、陳怡靖，民89；Gartman，1991）。換⽽⾔之，具有統治階層所特有的⽂化品味，即擁有「⽂化資本」(DiMaggio 1982;DiMaggio and Mohr 1985;Shrum 1991)。因此，主流⽂化和上層階級可以透過學校教育，合法地將其特有的慣習、價值觀主宰學校教育，學⽣承襲家中的⽂化資本進⼊學校，⽽後天所能擁有的⽂化資本是具有階級性的，因此使得低社會階層之學⽣無法擺脫階級之束 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(24) 縛，造成學⽣之學習成就不平等地失敗或成功，⽽宰制團體則透過學校教育進⾏⽂化再製之策略。 Cheung 和 Andersen ( 2003) 指出，社會階層為預測學業能⼒與教育取得的重要因素，因為家⾧擁有較多⽂化資本，有更多時間陪伴⼦⼥學習，提⾼⼦⼥教育成就。在學前教育階段，研究發現認知能⼒的可塑性和幼兒時期環境的豐富性有⾼度的相關(Nelson and Sheridan 2011)，然⽽幼兒時期環境的豐富性，和家庭以及所選擇的教育機構息息相關。當家庭在選擇教育機構時，家⾧會根據其家中經濟情況以及對於⼦⼥的期望等因素，為幼兒選擇適合的教育機構。然⽽影響家⾧教育選擇之因素，為其家庭中的⽂化資本。邱天助(1998)指出家庭⽂化資本存在於每個家庭之中，差別在於每個家庭所擁有的數量多寡，然⽽它. 政治大. 可以無形地對⼦⼥學習態度養成造成影響。. 立. ⼆、Bourdieu⽂化資本相關研究. ‧ 國. 學. 由上述可得知家庭中之資本藉由兌換原則，相互轉換，以形成家庭中的⽂化資本。因此位於中產階級之上之家庭即具有「家庭的優勢」，藉由家庭中資. ‧. 源之提供，使得孩⼦在學校取得成功，進⽽促使社會階級藉由家庭之傳遞賦予. y. Nat. 孩⼦具優勢之能⼒。⽽Bourdieu亦指出，由於上層階級之⽂化，在學校裡位於. sit. 主導地位，因此來⾃於上層階級之學⽣，在家庭社會化過程中，已熟悉且將這. er. io. 些⽂化視為⽣活中的⼀部份，深根蒂固的影響著他們，故這些學⽣在學校較容. al. v i n Ch 助於在成績上之提升及順利升學。然⽽，擁有豐富的家庭⽂化資本，能有利於 engchi U n. 易受教師的青睞，不僅受到較多的關注，也易讓⽼師認為是天賦異稟，使其有學⽣在學校中的成功，對其學習成效有所助益。因此本節將整理國內外學者對於⽂化資本與學習成效相關研究，對其進⾏分析與⽐較。依照Bourdieu⽂化資本之三種形式，陳青達、鄭勝耀(2008)探討學童「個⼈及家庭背景變項(家庭結構、⽗母職業、性別、學校類別、居住地區)」與「⽂化資本」之關係，以雲林縣國民⼩學六年級在學學⽣為母群，抽樣440位學童作為研究對象，將具體化形式⽂化資本定義為：「⽂化培育」、「⽂化⾃我教化」、「良好⽣活學習習慣與態度」；客觀化形式⽂化資本定義為:「⽂化財及⽂化媒介」、「教育物質設備」；制度化形式⽂化資本定義為:「⽗親教育程度」與「母親教育程度」。其研究發現擁有中、⾼具體化形式與客觀化形式⽂化資本的學⽣在學期成績（國、英、數），明顯地⾼於低⽂化資本之學⽣，然 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(25) ⽽擁有中客觀化形式⽂化資本的學⽣成績較⾼客觀化形式⽂化資本的學⽣佳。由此證實「具體化形式⽂化資本」對⽼師在評價學⽣學習狀況的學期成績有相當⼤程度的影響（陳青達、鄭勝耀，2008）。以下將以上述對於⽂化資本三種形式之定義對相關⽂獻進⾏探討：（⼀）具體化形式⽂化資本與教育成就⿈信誠（2003）將⽂化資本定義為：參加藝⽂活動、喜愛⾳樂戲劇活動、喜愛傳統精緻⽂化、良好的⽣活習慣，⽽此類「具體化形式⽂化資本」對於學⽣之學習習慣、學習慾望、對學校評價具有正向之影響。DiMaggio(1982) 研究美國⾼中⽣的學業成績與⽂化資本之間的關係，結果發現控制家庭背景及能⼒. 治政精緻的⾳樂、藝術⽂化活動，有助於提升學⽣的學業成績。李敦仁、余民寧大立（2005）探討⽂化資本與學業成就時，將⽂化資本定義為：逛書店或展覽、欣. 後，學⽣投⼊愈多的⽂化活動，如聆聽交響樂、參觀美術館、觀賞藝術表演等. （⼆）客觀化形式⽂化資本與教育成就. Nat. y. ‧. ‧ 國. 庭教育資源對於學業成就有正向之影響。. 學. 賞表演、參加才藝班三個⾯向，將⽂化資本視為家庭教育資源之⼀，並指出家. sit. 孫清⼭、⿈毅志（1996）將家庭讀書環境定義為：⽗母對於⼦⼥教育之激. er. io. 勵及教育物資之提供，並指出⽗親教育程度、職業愈⾼，母親教育程度愈⾼，. al. v i n Ch 芳全(2006)以基隆市616位學⽣為研究對象，將⽂化資本定義為：家中電腦數、 engchi U n. 愈能夠藉由提供⼈⽂物資資源提升家庭中讀書環境，使其有助於⼦⼥升學。張圖書量、參與社交機構次數、⼾外活動四個⾯向探究其家庭⽂化資本，證實家⾧社經地位、⽂化資本與教育期望對於學⽣學業成就有正向且顯著影響。 Teachman(1987) 依據四個⾯向:是否有專⽤書房、是否有參考書籍、是否訂閱報紙、是否有典或百科全書，來檢視家庭的教育資源，結果顯⽰上述教育資源的提供能影響⼦⼥學校教育成就（引⾃陳青達、鄭勝耀，2008）。（三）制度化形式⽂化資本與教育成就李⽂益與⿈毅志(2004)之研究則指出，⽗母教育程度越⾼，因其熟悉學校教育的成功經驗，越有助於使其⼦⼥透過推甄⼊學，幫助⼦⼥獲得成功之捷徑。⽽⿈⽴婷 (2005 )以問卷調查及訪談，新北市⾼⼩⾼年級新著民⼦⼥，發現母親 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(26) 教育程度對新住民⼦⼥學習適應具有顯著影響；⽽⽗親教育程度則對其⾃我概念及學習適應無顯著影響。更深⼊地探究⽗親與母親之教育程度對其⼦⼥之影響。陳青達(2006)在探討⽂化資本與學習成效關係時指出，⽗母教育程度越⾼，其⼦⼥在標準化成就測驗及數學成績越⾼。整體⽽⾔，在具體化形式、客觀化形式、制度化形式之⽂化資本的相關研究均顯⽰，三種形式之⽂化資本對於教育成就之影響皆呈正相關，亦即擁有上述之⽂化資本愈多，兒童之教育成就及越⾼。三、Coleman 社會資本理論 Coleman將資本分為，財務資本、⼈⼒資本、社會資本。財務資本：. 治政即中能提供之教育資源、家庭經濟收⼊。⼈⼒資本：OECD（2001）將能促進大立個⼈提升社會利益的知識、能⼒、技術以及⾝⼼之健康，定義為⼈⼒資本。⽽ Coleman(1988)認為財務資本是利⽤家庭的財富或收⼊來幫助⼦⼥的學習，亦. ‧ 國. 學. 在家庭社會資本中，⼈⼒資本多以⽗母的教育衡量。社會資本：社會資本是無形的，由社會結構所組成，存在於社會關係之網絡中，有利於個體實現特定⽬. ‧. 標的⼀種資源（Coleman，1990）。將其放⼊家庭中，即是⽗母與⼦⼥之間的親. y. Nat. ⼦互動。因此，Coleman社會資本之存在，不僅為⼀種家庭資源，亦可作為聯. n. al. er. io. 及家庭社會資本，⼦⼥可能議會是低教育成就者。. sit. 繫兩代間⼈⼒資本傳遞之媒介。如即便⽗母具有⾼學歷，若家中缺少親⼦互動. i n U. v. Coleman（1990）認為社會資本是存在於⼈際關係網絡中，不是獨⽴存在的. Ch. engchi. 實體，其著重在「關係」層⾯，擁有越多有利於⽬標實現之關係，⾏動者越能動⽤者些關係網絡來幫著⽬標形成。⽽⾏動者為了達成某些利益，必須與他⼈進⾏各種交換，甚⾄轉讓對資源的控制，形成持續存在的社會關係（引⾃周新富，2006）。Coleman（1990）認為社會資本是由下列社會關係所構成，分述如下（張善楠、⿈毅志，1999；周新富，2006；Coleman，1990）： (⼀)、義務與期待:「社會環境的可信任程度」、「個⼈負擔的義務範圍」為社會資本形成前須具備之⼆元素，在⾼信任度之環境，由於⼈際互惠之期待不會落空，所以可以建⽴互助合作的社會網絡（周新富,2006）。 (⼆)、資訊的潛⼒:運⽤個⼈建⽴的社會關係，成為獲得資訊之來源，藉此獲得有價值之資訊，以利個⼈產⽣正確有效之⾏動。 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(27) (三)、規範和有效處罰：有效的規範能使得組織中之成員，依循組織整體利益⽽⾏動，放棄⾃⽴之⾏為，以達到組織利益最⼤化。因此，社會資本不僅能促進某些⾏動，亦會使得某些⾏動受到束縛。 (四)、權威關係：在社會關係中，當多數⼈將控制權賦予給⼀⼈時，即可以將資源集中完成某些特定活動。 (五)、多功能社會組織：為基於某些⽬的⽽產⽣的⾃願性組織。根據上述Coleman強調社會結構在提供其成員所須之資源，扮演重要的⾓⾊。⽽哪些社會結構較容易製造社會資本，王中天（2003）認為Coleman之論點可以歸納成「規範」和「緊密」兩種機制。Coleman（1988）指出⼀個團體中的. 政治大. 成員具有信賴感且彼此信任，會⽐沒有上述特質之團體達成更多的⽬標。. 立. 四、家庭社會資本. ‧ 國. 學. 家庭為幼兒最先接觸之社會組織，從 Bronfenbrenner 之⽣態理論可得知，從微觀系統、中系統、外系統、⼤系統⾄時間系統，各個系統相互作⽤進⽽影. ‧. 響個⼈之發展。從和幼兒有直接有關的家庭環境為起始點，即和社會資本有著. y. Nat. 密不可分之關係，家庭中之⽣活模式為奠定社會資本之基⽯。透過家庭成員之. sit. 間的⼈際互動，產⽣可運⽤或實際運⽤之資源，⽽這類型之資源即為家庭社會. er. io. 資本（林南，2004）。由上述可知，家庭在累積及傳遞社會資本上扮演著重要. al. v i n Ch 多是為了⽀持家庭中的⼈⼒資本和⽂化資本，家庭若缺少社會資本的⽀持，其 engchi U n. 的⾓⾊。在家庭資本之重要性，林南（2004）指出，家庭社會資本之運作，⼤成員在⼈⼒資本和⽂化資本的發展過程中將會達不到所欲之⽬標。. Coleman認為家庭社會資本存在於家庭和個體所處的社區環境中，可分為存在家庭內之社會資本與存在家庭外之社會資本(Coleman, J. S.,1988)。其兩種形式內涵分述如下: （⼀）家庭內社會資本 Coleman（1988）將下列五個變項，代表家庭內社會資本：1.家庭中的家⾧數2.⼿⾜數3.親⼦之間談論個⼈事務4.母親是否在孩⼦尚未⼊學前出外⼯作5. 雙親對孩⼦之期望，如就讀⼤學之期望。此種社會資本是經由時間發展漸漸轉化成資本，如⽗母花費時間、⾦錢養育、照顧、監督⼦⼥，⽽形成親⼦間義務、期待之相互作⽤，藉由規範、懲罰之⽅式維持社會關係。⽽周新富、王財 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(28) 印（2006）依據Coleman社會資本之理論將家庭社會資本定義為「家庭本位的社會資本」，認為家庭社會資本應包含以下五項因素：⽗母參與學習（義務）、家庭規範（規範）、⽗母的教育期望（期待）、⾏為監督（權威）、家庭互動（資訊潛⼒）。由上述可看出，⽗母和孩⼦間關係的緊密程度，有利於建⽴社會資本。（⼆）家庭外社會資本為⽗母在社區內和學校間的社交關係，Coleman（1988）認為此種社會資本包含⽗母與學校、⽗母與⼦⼥朋友⽗母的互動、和教堂之接觸、⽗母與鄰居的互動、⽗母與親戚的互動。周新富、王財印（2006）將家庭外社會資本定義為「社區本位的社會資本」，其具體之表現為：⽗母與學校的互動、⽗母與鄰居的互動、⽗母與親友的互動。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 五、家庭社會資本相關研究. Coleman（1988）更進⼀步指出家庭社會資本的重要性，他認為學校教育對於學業成就之影響遠不及家庭社會資本，並認為家庭社會資本為促進⼦⼥在學. ‧. 業上成功之關鍵，⽽⽗母和⼦⼥間的親密關係尤為重要，其認為當⽗母與⼦⼥. y. Nat. 保持緊密的關係時，⽗母本⾝所擁有的物質、⼈⼒資本，才能夠有效的發揮影. io. sit. 響，使⼦⼥在學業上獲得成功。美國亦在 1994 年針對教育改⾰時提出「⽬標. n. al. er. 2000：美國教育法案」，其內容中第⼋項國家教育⽬標為「家⾧參與」。美國. i n U. v. 為貧困家庭三⾄四歲之兒童提供早期介⼊之計畫「啟蒙教育計畫（Head Start. Ch. engchi. Program）」，其主要⽬的為對抗貧窮，同時亦強調家⾧參與教育之重要性，呼籲幼兒園能積極建⽴園所和家庭之家園夥伴關係，期許家庭之投⼊能提升幼兒發展與學習，進⽽提升幼兒就學準備度及幼兒園品質。由上述可知家庭對於幼兒全⾯之發展與學習具有重要的影響⼒，⽽ Coleman 之家庭社會資本，即闡述了家⾧參與⼦與學習之重要性，需多學者依照其「家⾧參與模式」進⾏研究，皆證實家庭社會資本對於學業成就有顯著影響。本節將以家庭內外社會資本對學業成就之影響加以探討。（⼀）家庭內社會資本與學業成就家⾧參與⽅⾯，李晨帆(2010)及賴涵婷(2012)之研究發現幼兒時期的家⾧參與程度愈⾼，幼兒在各學習領域的就學準備度也會愈⾼，對於⼩學時期家⾧參與及對⽇後幼兒⽇後⽣活適應具預測⼒。Khattab(2002)之研究以⽗母對⼦⼥教 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(29) 育的參與、期望與親⼦關係的品質作為測量社會資本之指標，其研究結果發現，社會資本除了對⼦⼥教育抱負產⽣正向之影響外，也會因為讓⼦⼥感受到⽗母對他的關⼼與期望，⽽進⼀步提昇教育抱負。周新富、王財印（2006）將家庭社會資本分為⽗母參與、家庭規範、⽗母教育期待、⾏為監督、家庭互動五個層⾯，並指出⽗母的社經地位會透過家庭社會資本進⽽影響⼦⼥的數學成就，⽽其中以⽗母之教育期望影響最⼤，家庭互動居次，第三為⾏為監督，但⾏為監督對於數學成就呈現負向之影響，即⽗母其⾏為監督愈嚴格，其⼦⼥之數學成就愈低。Lareau(2002)指出⽗母愈關⼼⼦⼥學習，對⼦⼥的教育期望愈⾼，愈投⼊⼦⼥的教育，⼦⼥之學習愈容易成功，學業成績愈好。 Goddard(2003)以⼩學⽣為研究對象，發現社會資本在經濟不利的學校中，可發揮較⼤的作⽤，且社會資本對於數學與寫作成績有顯著影響。. 政治大. 故多數研究均指出，家庭內社會資本對於教育成就有正向影響，然⽽⾏為. 立. （⼆）家庭外社會資本（社區社會資本）與學業成就. 學. ‧ 國. 監督對於教育成就卻有負向影響。. ‧. Coleman(1988)家庭外的社會資本，主要是指⽗母與鄰居相處、與⼦⼥之朋. y. Nat. 友的⽗母之聯繫、和⼦⼥教師之聯繫等，在社區內的⼈際關係。故亦有學者將. sit. 家庭外社會資本成為「社區社會資本」（周新富、王財印，2006）將社區本位. er. io. 的社會資本視為家庭社會資本的⼀部份。然家庭外社會資本中，家庭與學校的. al. 關係對於學⽣學業成績有較顯著且正向之影響（何瑞珠，1998；周新富，. n. v i n C h 探討社區對於不同型態⾼中的影響，將 2004）。⽽ Coleman 和 Hoffer(1987) engchi U 學⽣居住的社區分為三種類型，分別為居住性社區、價值性社區、功能性社. 區，與其相對應的學校分別為公⽴學校、私⽴學校、教會學校，其中以功能性社區及教會學校的社會資本最⾼，其次是價值性社區，居住性社最低。其原因為教會學校和學⽣之間的聯繫較佳，家⾧也較積極參與⼦⼥學校的活動，有助於提升學⽣之學業成就。⽽國內之研究多以都市化程度作為區分⽅式，周新富（2006）將居住地區分為⼤都市、城市、鄉鎮，研究發現居住在⼤都市的學⽣擁有較⾼社會資本，顯著優於居住在城市及鄉鎮地區的學⽣，然居住於城市和鄉鎮之學⽣則無顯著差異；⽽此研究亦進⼀步探討遷徙情形，指出無搬家經驗的學⽣其社會資本顯著⾼於有搬家經驗之學⽣。Coleman(1988)說明遷徙情形. 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(30) 為影響家庭社會資本之重要因素，因為遷徙會破壞與先前社區所建⽴的社會關係。對教育成就之影響，家庭無庸置疑地扮演著舉⾜輕重之⾓⾊，在家庭社經地位、家庭結構、居住地區、家庭⽂化資本、家庭社會資本等因素交互作⽤下，影響家中⼦⼥教育成就之⾼低。國內多數研究以⽂化資本為出發點，多以社經地位探討教育成就，均證實⽂化資本對教育成就具正向之影響。然若家庭中缺少社會資本，家中之⽂化資本亦難以傳遞給⼦⼥，如 Coleman(1994)所⾔，當⼦⼥和⽗母保持密切穩定的關係時，⽗母的物質和⼈⼒資本才能傳遞給⼦⼥。由此可知家庭社會資本之重要性，家庭社會資本為⼦⼥學業成功的重要家庭資源。⽽多數探究家庭因素與教育成就之相關研究，多以國中、國⼩學童為主要. 政治大. 探究對象缺乏針對學前教育之研究。故本研究將以回溯⽅式，探討幼兒時期之. 立. 家庭社會資本與兒童教育成就之關係。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(31) 第三節優質學前教育經驗之研究壹、學前教育經驗之探究認知、語⽂能⼒之可塑性和幼兒時期豐富的學習環境⾼度相關，故學前教育經驗為影響幼兒就學準備度及其往後學業成就之重要因素。本節將探討不同類型之學前教育經驗對於幼兒之影響。Duncan 和 Magnuson(2013)藉由分析美國不同學前教育計畫對幼兒學習成就之影響，發現優質的教育計畫會有持續性且正向的影響，如較⾼的教育程度、較⾼收⼊、低犯罪率。並且試圖從四個較具規模的計畫中找尋能提供幼兒有效且正向影響之因素。以下將以 Duncan 和 Magnuson 在 2013「Investing in Preschool Programs」研究中，針對美國四個學前教育計劃，分別為 Perry Preschool、Abecedarian、Head Start、Pre-. 政治大表 2-3-1 美國學前教育計劃之比較立學前教育計名稱學前教育計內容學前教育計對幼兒之影響 Kindergarten 對幼兒之影響進⾏整理和探究，整理如表 2-2-1。. ‧ 國. 學. 1、在密西根州（Michigan） 1、雖然 Perry Preschool在. (1960). 的伊普西蘭蒂州. 孩⼦⼩學⼊學時智商的影. （Ypsilanti），為 58 名低收. 響很⼤，但是其影響卻在. ‧. Perry Preschool. Nat. ⾄ 4 歲的⾮洲裔美國兒童提. (Schweinhart,2005)，⽽該. 供了⼀年或兩年半天的教育. 計畫持續性的影響40歲的. Ch. 服務和每周家訪。。. engchi. sit. er. n. al. y. 三年級時消逝. io. ⼊⼾、低智商，年齡在 3 歲. iv n U就業率以及⼤量減少此計. 2、依據孩⼦年齡和能⼒所設畫參與者被逮捕的可能計之課程，強調幼兒⾃發性. 性。. 的學習活動。. 2、Heckman, Moon, Pinto,. 3、教師⿎勵幼兒投⼊能夠促 Savelyev, and Yavitz (2010) 進其問題解決能⼒、智⼒發. 估計此計畫在參與者的⽣. 展、社會發展、及⾝體動作. 命歷程中產⽣⼤約152,000,. 發展的遊戲活動。. 美元的收益。包含提⾼個. 4、計畫中的⼯作⼈員⼀週會利⽤⼀到兩個⼩時的下午時（續後⾴） 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(32) 間，訪視每個幼兒家庭。. ⼈收⼊、較少福利項⽬的. 5、低師⽣⽐（4:20-25）。. 使⽤、減少犯罪活動。. Abecedarian. 1、為來⾃北卡羅萊納州. 1、參與計畫之孩⼦在兩歲. (1972). （North Carolina）的 57 個. 時智商低於平均值，起因. 低收⼊家庭，⼤部分是⾮洲. 於其經濟弱勢(Ramey,. 裔美國⼈之家庭，提供較. Campbell, Burchinal,. Perry Preschool 密集的服. Skinner,. 務。從孩⼦⼀歲起，五年全. Gardner&Ramey ,2000) 。. 天性的機構中⼼照顧。. ⽽⾄5歲時其智商接近全國. 2、計畫包含接送、隨著孩⼦之標準，甚⾄⾼於未參加計畫的對照組。同樣地在政治大育、低師⽣⽐（年齡較⼩⼝頭測驗和定量測驗中亦立年齡成⾧⽽改變的個別化教. ‧ 國. 獲得很⼤的效果。在⼗五. 學. 1:3,年齡較⾧ 1:6）。. 3、計畫中之教師重視語⾔發年後此計畫對21歲時的智每個任務的重要性以及如何. 響⼒不及5歲時之影響。. 教授課程。. ２、在此計劃之孩⼦⼤學. sit. y. ‧. 商影響仍然很⼤，但其影. Nat. 展之課程，同時向教師解釋. 4、向參與之家庭，提供⾼品⼊學率為對照組的2.5倍、. n. al. 服務及營養補充. Ch. engchi. (Ramey&Campbell,1979;Cam. 青少年⽗母和⼤⿇使⽤率. er. io. 質的健康照護、額外的社會. i n U. v. 降低了近半，但犯罪率並沒有明顯地降低。. pbell, Ramey, Pungello, Sparkling, &Miller-Johnso以 n,2002) 。. （續後⾴）. 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(33) Head Start(1965). 1、為美國聯邦政府最具規模 1、幼兒在 Head Start 機構的補償性學前教育計劃，旨. ⼀年後（四歲）其語⾔領. 在為低收⼊⼾三⾄四歲兒童. 域中之六個⾯向皆顯著⾼. 及其家庭，透過提供全⾯的. 於未就讀該計畫之幼兒。. 教育、健康、營養和其他社. 2、早期實驗評估發現Head. 會服務來加強兒童的社會和. Start對於參與者在短期的. 認知發展。. 成就測驗有顯著的影響，. 2、⾄2005年，幾乎所有. 但其影響效果會隨著時間. Head Start教育機構皆提供. 褪去。⽽⾮裔美國⼈之影. ⼀週五天，每天半⽇或全⽇. 響效果隨著時間褪去較⽩. 之服務 (Hamm，2006)。. 構. Pre-Kindergarten 1、主要由州政府或當地政. 學. 1、此計劃減少了幼兒對於. 府提供資，多以都收⼊⼾三環境之膽怯，增加其注意⾄四歲幼兒為主，提供健. ‧. ‧ 國. 立. ⼈快速，其原因為⾮裔美政治大國⼈多就讀品質較差的機. ⼒。. 供⾄少⼀項⽀持性服務。. io. ⾏為、學習任務問題、與同. n. al. 孩⼦的不服從、冷淡、攻擊. er. 2、半數的 Pre-. sit. y. Nat. 康、視⼒和聽⼒篩檢並且提 2、然⽽此計畫並沒有影響. i n U. v. Kindergarten 計畫機構要求儕和教師的問題互. Ch. engchi. 教師必須接受幼兒發展之相（Gormley, Phillips, 關訓練，近三分之⼀教師具 Newmark, Welti,＆有學⼠學位。. Adelstein,2011)。 3、Hill,Gormley＆Adelstein (2012)發現幼兒到三年級時, 對其學期成就沒有明顯且持續地影響，然⽽在數學⽅⾯卻有持續的影響⼒，其推測造成此現象反映出在⼩學期間較強調數學教學。 4、如同其他學前計畫之結 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

(34) 論⼀樣，早期的學前效益會在⼊學的前幾年期影響將逐漸褪去。. 資料來源：研究者整理⾃ Duncan, G.J. & Magnuson,K.(2013) .Investing in Preschool Programs. J Econ Perspect, 27(2),109–132. 根據 Duncan 與 Magnuson(2013)針對美國四個學前教育計劃：Perry Preschool、Abecedarian、Head Start、Pre-Kindergarten 探究其對於幼兒往後之學習成就的影響，從上表可以發現雖然幼兒參與不同的學前教育計劃，但可以⾒得在四個計畫中，所參與之幼兒在教育計畫結束後，進⼊ pre-k 時其學業成. 政治大. 績，特別是認知領域之成績相較於未參與計劃之幼兒有較好的學業成就，但其. 立. 學業成就卻會隨著時間逐漸淡化。然⽽這些參與學前教育計劃之兒童，在多年. ‧ 國. 學. 後追蹤研究發現學前教育計劃在其往後的⼈⽣有持續的影響，如提升教育成就、收⼊、減少犯罪。故⾼品質的學前教育計劃，有助於幼兒短期學業成就之. ‧. 提升，然⽽其影響⼒會因教育計劃結束後，隨著時間之流動⽽消逝，然⽽卻對於參與計畫之幼兒在其往後之⼈⽣歷程有著⾧期且正向的影響⼒。亦即⾼品質. y. sit er. io. 效益。. Nat. 之學前教育計劃對於學業成就之影響⼒會隨著時間流逝⽽褪去，但卻有⾧期的學前教育機構，為幼兒提供經驗探索、知識之建構，當幼兒早期經驗具⼀. n. al. Ch. i n U. v. 致性、情緒得到⽀持、健全地發展，對於幼兒及其家庭皆有正向之影響。同時. engchi. 幼兒在學前教育機構，所建構之就學準備度對於⼊⼩學後之學業成功有很⼤的影響，⼜Hihg(2008)則指出學業成就則和往後⼈⽣經驗之成功息息相關。由此可之學前教育機構為幼兒所帶來的學前教育經驗極具重要性。台灣⾃民國101年幼托整合後，⽬前之學前教育機構以組織型態劃分，可分為公⽴幼兒園、私⽴幼兒園、⾮營利幼兒園。⽽美國之學前教育機構型態和台灣相⽐較多元，但亦有相似之處，以下表2-2-2為美國與台灣園所組織型態特徵⽐較。. 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.008.2018.F02.

幼兒家庭社會資本與學前教育經驗： 教育成就觀點 - 政大學術集成

幼兒家庭社會資本與學前教育經驗：教育成就觀點 - 政大學術集成