充實導向的資賦優異教育方案

本節旨在探討以充實為導向的資優教育方案的內涵，包括以充實為導向資優 教育方案的要素、國內充實方案的發展狀況、國外充實方案的概況等三部分。

壹、以充實為導向的資優教育方案的要素

茲就充實的意義及充實方案的辦理型式、充實模式及其課程活動的設計，以 了解資優教育方案的要素。

一、充實的意義及充實方案辦理的型式

充實一詞是依英語 enrich or enrichment 譯出來的，enrich 實際的意思是 富足或豐富。充實和豐富的意思皆是指教師在課程設計時，使課程內容充實或是 使內容豐富，兒童學習時不會感到乏味或無趣。教師按兒童的能力和智力及興趣 需要，在一般的課程外加上比他的同年齡的課程內容更多及更深更廣泛的資料，

孔夫子的「因材施教」是個別化教學的首創，也是充實式教學的先例（李德高，

1996）。為適應資優兒童的特殊優越能力，在課程設計方面，或從速度上著眼，

或從內容上著手。前者係以學生就課程，俗稱加速制，後者係以課程就學生，俗 稱充實制。所謂「充實制」有廣狹二義，狹義的充實制意指特殊的補充教育活動，

廣義的充實制則具有普通教育的目的（毛連塭，1988）。

充實活動在於為資優生訂定「高層次」的學習目標，包括：以需求為本位；

內容和資源能超越普通教育的課程標準；有機會接觸各種不同領域的學習；創造 思考及問題解決；情意的發展，包括自我了解及倫理發展；學習動機、自我引導 及高度生涯抱負的發展；由學生自選學習的內容。為達成資優生高層次的學習目 標，所實施的方案可包括：獨立研究、資源教室、外埠參觀、週末營、夏令營、

良師指導、未來性問題解決、心智之旅（腦力奧林匹亞競賽）、讀書大會串、學 科十大全能、模擬法庭及各項學科競賽活動等（陳長益，1995）。

郭靜姿（2005）在北區資優教育方案的落實與推展研討會中發表專題演講「資

優教育的充實方案設計」表示：充實的目的在提供學生多樣化的學習內容及學習 方式，以擴展學習經驗，促進才能發展。資優教育中常採用的充實方式包括閱讀 課外讀物、野外採集、參觀訪視、演劇、獨立研究、影片欣賞、專題演講、思考 能力訓練、作品欣賞、自由創作、競賽、辯論、成品展示、報告等。此外，在美 國 Standford 大學已實施三十餘年的資優教育遠距教學方案，該方案名稱為「資 優青少年教育方案」（Education Program for Gifted Youth）。此方案致力於以 發展電腦多媒體及多元課程為本位的遠距教學方案，其課程包括數學、物理、電 腦及英文寫作四類。目前共有兩千多位學生參與此方案，學生分別來自全美及其 他 25 個國家，年齡在 5 至 18 歲之間（陳昭儀，2000）。科技的發展，激盪出無 遠弗屆的智慧火花，期待國內教育界也能發展出多元化資優教育遠距教學方案，

造福更多偏遠及特殊需求的資優生。

二、充實模式介紹

資優生需要充實的教育活動，透過有系統的充實模式，以達到學習目標。以 下介紹幾種適合國小資優學生及具有代表性的充實模式，包括：Renzulli 充實三 合模式、全校性充實模式及 Purdue 三階段充實模式。

（一）Renzulli 充實三合模式

以充實、認知、研究問題為取向。係由 Renzulli（1977）所倡導的充實三合 模式（Enrichment Triad Model，簡稱 ETM），為最佳的充實方案之一。此充實模 式主張資優教育的目的在於培養學生資賦優異的行為，運用適當的探究方法，真 正研討實際問題。此充實模式主要在配合不同學習經驗的資優生，為其不同需要 而設計。並將之與其秉持的假定結合，以達成充實三合方案預期的目標：使學生 依自己的期望及個別差異進行學習。其主要順序及步驟，包括下列三項活動類型

（王文科，1992；謝建全，2000； Baum,1988）：

1.第一類型活動（Type I）

亦即一般試探性活動（general exploratory activities），在第一種充實 活動中，教師要指導學生探究他們所感到興趣的問題，使學生能有廣泛的機會去 發掘他們在各方面的潛在興趣。這類活動提供學生多元的探索內容使他們找到適 合研究的真正主題；同時也幫助教師決定適合第二類的一些活動。在這類活動當 中有個很重要的觀點必須了解，就是一般探索性的活動是個循環、繼續不斷的過 程，它甚至可以激發學生進一步去做特殊的研究計畫，在這個活動中必須不斷給 學生機會來引發好奇心與嶄新的興趣。試探性活動通常較適用於科學中探討「方 法」而非「事實」的問題。

2.第二類型活動（Type II）

亦即團體訓練活動（group training activities），教師要運用方法、教材 及教學技巧來引發兒童作有創意的思考和發展他們的情意。思考和情意的訓練可 以提供兒童面對新的學習情境和學習內容的技巧和能力。這一類活動主要在訓練 兒童心智運作的能力，使兒童以一種具有創意的方式來從事學習，活動著重腦力 激盪、觀察、分析與評鑑，透過學生在團體中的互動、討論增進學生溝通、表達 與獨立思考的能力，以奠定第三類型活動的基礎。

3.第三類型活動（Type III）

亦即個人與小組討論真實問題（individual and small group investigation of real problems）此模式提供了真正為資優教育而安排的分化途徑。在此課程 中，以教師為學生提供研究方法及實驗室環境（laboratory environment）的任 務最具價值。Renzulli 認為在此類型活動中，應讓學生身歷其境成為知識的生產 者（producers）而非消費者（consumers）而已。因此，教師必須站在引導者的 立場，提供真實情境、環境，協助學生釐清問題、設計研究，安排各項教具、設 備，甚至推介相關社區相關資源及學者專家等，藉此逐漸發展學生能獨立研究，

進而提出研究成果或發現（王文科，1992；毛連塭，1988；謝建全，2000）。

（二）全校性充實模式

Renzulli（1994）提倡全校性充實模式（Schoolwide Enrichment Model，

簡稱 SEM），係源自於 Renzulli（1977）所提出的充實三合模式（Enrichment Triad Model）和資優三環概念（the Three-Ring Conception of Giftedness）等理論。

Renzulli（1977,1978,1986）以較彈性的觀點界定資優者，他提出「資優三環定 義」，認為資優者應同時具備：高於一般人的智力或特殊才能；高度的工作熱忱

（task commitment）及豐富的創造力（creativity）。SEM 的主要目的是為比較 聰明的學生發展高層次的學習與服務以及從資優教育的發展過程中，將所發現到 的一些良好的學習策略，應用到幫助全校所有的學生上面並發展全校教職員專業 的特性，藉此幫助資優或非資優的學生（引自簡明健、王曼娜、鄭聖敏、楊振明 譯，1996，Renzulli & Reis,1996）。全校性充實課程是打破以傳統的資優概念 IQ 的高低來判斷學生是資優生或非資優生，其所強調的是提供全校學生都有機會 發展資優的特性及培養資優的行為。在 Renzulli（1994）的報告中指出，這些不 同型態的充實活動，已經被應用於美國多年且有不錯的成效，它的經營管理方式 將對普通教育有很大的助益（林良惠，2002）。

（三）Purdue 三階段充實模式

以發展創造力為重點取向。此教學模式係由 Feldhusen 等人（Feldhusen &

Kolloff,1981,1984）所提倡。主要重點在以三種類型的教學活動，發展三個層 次的技能。三種類型的教導活動，除了以發展創造力為核心外，亦強調聚斂性的 解題能力、研究技巧及獨立學習等訓練活動。以下將 Feldhusen 的三段模式的教 學及其目標，依序分述如次（王文科，1992；謝建全，2000）：

1.第一階段－發展基本的擴散性與聚斂性思考能力

本階段應實施的教學活動包括期限較短且由教師引導的作業，此等作業以創 造思考性質為主，但也顧及邏輯與批判思考性質的作業，常見的方式，例如：列

舉垃圾袋的特殊用途；預測未必會發生的事件結果（若沒有電視會怎樣？），藉 以發展學生流暢、獨創、變通、精密等創造能力與態度。

2.第二階段－設計較複雜的創造性與解題活動

本階段的活動主要是在提供學生較長的思考時間，透過教師較少的指導以啟 發學生更具主動的研究精神。常見的方式，例如：以腦力激盪（brainstorming）

與分合法（synetics）增進學習與練習使用創造思考技術。此外，運用有系統的 解題模式，界定問題、列出想法、評鑑想法及付諸實施等步驟，完成複雜的學習 任務。

3.第三階段－設計強化獨立學習能力的活動

本階段活動主要讓兒童以迎接挑戰的方式，界定與釐清問題；從書本或其他 資源蒐集所需的大量資料，解釋其所發現的問題，進而發展理論架構。本階段教 師不僅協助學生使用圖書館中的百科全書，而且協助他們根據目標擬定學習計畫

，將發現的觀念傳遞給他人。因此，本階段的活動，例如：撰寫短篇故事、短劇、

短片及研究有關當地空氣污染的報告等。

三、充實活動課程設計

資優教育的目的在於激發資優生的潛能，培養資賦優異的行為。因此資優生 課程的安排，應重視試探、啟發及多樣性，透過多樣性的加廣課程，啟發其從事 高層次學習及研究的興趣，進而鼓勵其完成需經長期努力使克完成的研究計畫，

發揮其能力、創造力及毅力，不但是知識的消費者，而且練習成為知識的生產者，

使資優生變成社會上具有傑出貢獻的真正資賦優異者（蔡典謨，2005）。

李德高（1996）提出資優課程設計基本架構。適當的資優課程設計應考慮到 以下四個向度：受教者、資優兒童、資優教育目標與資優課程及支持課程實施的 教師、家長、社會資源和環境等。亦即良好的資優課程設計應允許教師、家長和

李德高（1996）提出資優課程設計基本架構。適當的資優課程設計應考慮到 以下四個向度：受教者、資優兒童、資優教育目標與資優課程及支持課程實施的 教師、家長、社會資源和環境等。亦即良好的資優課程設計應允許教師、家長和