緒論

本章分為四節，將依次介紹本研究之研究動機與目的、研究問題、名詞釋義 及研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

資賦優異一詞，係譯自「gifted」一字，雖然最近才被教育界及心理學界所 採用，但資賦優異的現象，卻和人類的歷史一樣長久。有了人類就有個別差異，

而「優勝劣敗、物競天擇」，充分反映出這種實質的存在。我國早在孔孟時代便 有「得天下英才而教之，一樂也」之語，此處所謂英才，也就是目前通稱的「資 賦優異」。國內最早研究資賦優異的賈馥茗教授，在 1976 年進行資賦優異教育實 驗時，便以「英才」稱之，並先後完成多篇論文及大作「英才教育」一書，係我 國有系統介紹資賦優異教育之始；西方 Socrates 曾說過：「最聰明的天才，若不 接受良好的教育，便成為最差的」（The most gifted minds, when they are ill cated education, become the worst）；名史學家 Toynbee 也曾說過：「社會之 存亡，端在於是否予英才以發展的機會。」（賈馥茗，1976，頁 1）可見，中外在 很早就注意資優者，也開始應用英才教育或 gifted 這些名詞。我國古之明君、

帝王將相，無不尊重賢能之士與才德之人。百般尋求、禮賢下士，延為國用。時 至今日，各種制度的建立，無非在使資賦優異者可以憑著自己的能力，脫穎而出，

「為社會國家造千萬人之福」（毛連塭，1996）。

資賦優異青少年和兒童是國家的資產，如何來教育他們，發揮他們的潛能，

不但是個人的問題，家庭的問題，同時也是社會和國家的問題。美國 1978 年公 佈實施的資優兒童教育法（Education for Gifted and Talented Children Act）

中，強調學校必須提供資賦優異者特殊的活動或服務，以培養和發展其特殊的潛 能；也指出資優兒童是賴以解決全國關鍵性問題的最重要資源，若資優兒童的特 殊能力在小學及中學階段無以發展，則原可以裨益國家的潛能，或將喪失（吳武 典，1995；吳武典，陳美芳，蔡崇建，1985）。

資優教育是全體學生接受適性教育的一環，其積極的功能在發展資賦優異學 生個人的潛能，並為國家社會培育科技、人文、經濟等各領域所需的優秀人才。

消極的功能則在減少優異人才的浪費，或避免具高創力、高批判力等聰慧青少年 的不當發展，為社會製造問題（George,1995）。因此，許多國家莫不訂定資優教 育政策與配合當地教育資源，推行各項資優教育方案，並積極在學校教育實務中 加以實踐。我國的特殊教育法、美國聯邦學生教育法案或各主要國家的教育政策 法與法令，都明確規範資優教育的實施對象與範圍，並謀求在教育與學校實務中 加以實踐。我國於民國 86 年修訂的特殊教育法，亦把資優教育之實施對象與範 圍加以擴大，頗能符合今日資優教育的思潮（侯禎塘，2004）。

三十多年前（民國 62 年），我國教育部訂定了「國民小學資賦優異兒童教 育研究計畫」，在北中南三區擇定若干國民小學設置了資優兒童教育實驗班，這 項計畫，奠定了我國資優教育的基礎，使得資優學生能在普通課程之外，可以獲 得適性的教育，以充分發展潛能。資優教育的實施具有三層意義，其一是為國育 才，透過資優教育方案，可以培育國家建設的人才。其二是適應個別需求，為因 應資優生的性向及特殊需求，資優生在班級教學型態下，面對一般程度的課程教 材，也可能有適應困難現象，因此需要特殊的教學方案，以獲得適性發展。其三 是促進教育革新，資優教育偏重啟發思考與創造的教學，若能普遍的推廣，可促 進教育革新，提高教學品質（王振德，2003；郭為藩，1993）。

目前資優教育的辦理型態普遍是以資源班為主，若單以目前所實施的少數型 態是無法配合資優生多元能力發展的實際需求（王木榮，2002）。是否也需要有

多元的課程方案以滿足資優生學習特質的多元性，加上中部地區許多縣市如苗栗 縣、台中市、彰化縣，近幾年來辦理資優教育方案，不知成效如何？值得做進一 步的研究。

過去三十年中，不但資優教育的理論有新發展（Colangelo & Davis,1997;

Davis & Rim,1985;Piirto,1994;Renzuilli,1977;Renzulli,Reis & Smith, 1981），資優教育計畫也有大幅擴展。關於美國參與資優教育的學生及其成就，

已有學者提出研究報告（Callahan,1992,1994），也有研究者（Stevenson,1983;

Stevenson,Lee & Stigler,1986）將美國與其他國家資優學生的表現加以比較；

但關於教育方案本身，相關資訊則極少（Miranda & Verna,1999）。

在一場由 J.S.Renzulli 發起的資優教育座談會中，列舉出資優教育的影響 要件，其中師資是大家認為最必要的一項（引自王振德，1991）。可見教師實為 資優方案成功與否的關鍵（鄭聖敏，林幸台，2002）。研究指出教師的態度會影 響堂課上的氣氛；學校裡的學習直接與教師的風格、期望、反應模式有關；另有 學者認為教與學之間的重要媒介是教師的行為，而非教師所擁有的知識（Clark, 1992）。

許多關於資優生的最新文獻對於這個研究領域做了一番概述，大量的研究專 論（資優研究中心，資優教育學會）與兩本手冊（Colangelo & Davis,1997；

Heller,Monks & Passow,1993）發表關於資優領域的研究報告。這些研究的用意 乃希望更深入了解資優生，以及發展能幫助他們發揮最大潛能的教育方案，但資 優班教師卻受到冷落，他們是花費最多時間在資優生身上的專家，卻只有少數幾 個研究注意到他們（Campbell,1999a）。更遑論資賦優異教育方案教師了。

研究者目前任教於台中市一所實施數學資賦優異教育方案的國民小學，本校 的數學資賦優異教育方案已邁入第四年，這段時間偶爾會和參與資賦優異教育方 案的教師、學生及普通班教師討論到關於資賦優異教育方案的推行、困境與期許

等等，總覺得充滿許多的疑惑，希望藉由本研究蒐集更多的資訊，對資賦優異教 育方案能有更進一步的認識與了解。

基於上述的理由，本研究主旨乃希望以教師們的觀點，探討教師們對於實施 資賦優異教育方案的看法與意見，作為相關單位規劃資賦優異教育方案的參考。

貳、研究目的

基於以上研究動機，本研究之主要目的如下：

一、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案的實施現況。

二、瞭解不同背景變項的教師對實施資賦優異教育方案現況的看法及差異情形。

三、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的困境。

四、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的需求。

第二節 研究問題

根據上述研究動機與目的，本研究提出以下待答問題：

一、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案的實施現況。

1-1 瞭解中部地區國民小學資優方案教師與普通班教師對實施資賦優異教育方 案現況的整體看法與六大分量表得分的差異情形。

二、瞭解不同背景變項的教師對實施資賦優異教育方案現況看法的差異情形。

2-1 不同「年齡」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

2-2 不同「教學年資」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

2-3 不同「教育背景」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

2-4 不同「資優教育背景」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

2-5 不同「方案辦理經驗」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

2-6 不同「學校規模」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

2-7 不同「服務地區」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

2-8 不同「服務縣市」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

三、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的困境。

3-1 中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的困境為何？

3-2 資優方案教師與普通班教師對實施資賦優異教育方案的困境之差異情形？

四、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的需求。

4-1 中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的需求為何？

4-2 資優方案教師與普通班教師對實施資賦優異教育方案的需求之差異情形？

第三節 名詞釋義

一、資賦優異教育方案

「資賦優異教育方案」簡稱「資優教育方案」：包括集中式（自足式）資優 班或資源班、能力分組、冬夏令營、社團活動、假日研習、良師典範、函授課程、

遠距教學、競賽活動及獨立研究等（郭靜姿，1998）。

由於中部地區近年來辦理資優教育方案的型態皆為外加方式，因此本研究所 指的「資賦優異教育方案」係指：除了集中式（自足式）資優班或資源班以外的 其他多元學習模式，包括能力分組、冬夏令營、社團活動、假日研習、良師典範、

函授課程、遠距教學、競賽活動及獨立研究等；其實施時間係利用正式課程以外，

如彈性課程、晨間活動、課後時間、週三下午、週末假日及寒暑假，課程內容設 計以主題探究型態為主。

二、資賦優異教育方案教師

「資賦優異教育方案教師」簡稱「資優方案教師」，係指實際擔任資賦優異 教育方案教學工作的教師。

三、普通班教師

本研究中所指之普通班教師，係指擔任普通班教學工作的級任教師，且班上 有正參加或曾參加過資賦優異教育方案的資優方案學生之普通班教師。