中部地區國民小學教師對實施資賦優異教育方案意見調查之研究

國 立 台 中 教 育 大 學

特殊教育學系碩士在職專班碩士學位論文

指導教授：王木榮 博士

中部地區國民小學教師對實施資賦優異

教育方案意見調查之研究

研 究 生：馬家玉 撰

中華民國九十五年十二月

謝 誌

James. H. Polen 曾說：「如果你只是沙灘中的一粒沙，那你不能苛求別人注意 你，認可你。如果要別人認可你，那你就想辦法先讓自己變成一顆珍珠。」這句話對 我的人生有很大的省思與鼓舞。回首兩年多的研究所進修歷程，一切都恍如昨日般的 歷歷在目，有幸能與特殊教育結緣，是今生的福報；而能與一群優秀的進修夥伴一起 學習成長，更是真正的福氣。 有句話說：「彩虹之美在於多色共存，人生之美在於多人共榮。」此論文的完成， 最要感謝的是我的指導教授王木榮博士，學者的氣度風範、嚴謹的治學態度、縝密精 闢的邏輯思維，以及在研究中不斷的給予批判、創造思考的指引與提攜，而生活哲學 的啟迪更使學生如沐春風。其次，從研究計畫到論文考試，承蒙口試委員謝建全教授 及侯禎塘教授，給予的諸多指導及客觀建議，使研究論文得以更充實精進；陳長益教 授、吳昆壽教授、張昇鵬教授、賴翠媛教授及施東陽校長等協助問卷的擬定，使研究 工具更具信度與效度；研究所同學國澄及修楡的互相鼓勵，使進修之路更加堅實；18 所辦理資賦優異教育方案學校承辦人員的協助，使研究得以順利進行。 感謝服務學校李振宗校長提供我在職進修的機會，許多同仁的關懷、普通班教師 及資優方案教師無私的經驗分享與寶貴的建議；千惠老師對資賦優異教育方案資料的 傾囊相授，使我能順利完成學業；在進修期間，感謝家人的支持及先生－信益的體諒 與包容，在此歲末年終之際，願將這份感動化為行動，永誌不忘追求卓越，創造無限。 Bill Gates 對渴望應聘微軟公司的大學畢業生提出一道面試題目：「怎樣移動富 士山？」其實並沒有標準答案，James. H. Polen 說：「如果山不過來，我們就過去。」 人生何嘗不是如此，要有積極的人生觀：一個人生命中最了不起的成就，無非就是發 現自己，勇敢的成為自己。願每一位愛我的人與我所愛的人，都能真情至性做自己。 馬 家 玉 謹誌 民國九十五年十二月

摘 要

本研究旨在瞭解中部地區國民小學教師對實施資賦優異教育方案之看法與意見。採 用問卷調查法，歸納中部地區國民小學資賦優異教育方案的實施現況，及瞭解中部地區 國民小學資賦優異教育方案實施的困境與需求。本研究以隨機抽樣方式，研究對象為 94 年度任教於中部地區公立國民小學的普通班教師及 92、93、94 年度曾任教或現任教於 中部地區公立國民小學的資優方案教師。有效樣本普通班教師 103 人，資優方案教師 46 人。研究工具為自編之「中部地區國民小學教師對實施資賦優異教育方案之意見調查問 卷」。所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析並以 Scheffé 法進行事後比較 以及卡方考驗加以分析處理。 依上述研究目的與方法，獲致研究結果如下： 一、整體而言，國小資優方案教師與普通班教師對資賦優異教育方案的實施現況持正向 的看法，普通班教師在「學校、家長及社區資源」及「課程與教學」二向度的得分 顯著高於資優方案教師。 二、不同背景變項的教師對資賦優異教育方案實施現況的看法及差異情形 （一）不同年齡、教學年資、教育背景、資優教育背景、服務地區的教師在六大向度上 均無顯著差異。 （二）在方案辦理經驗方面：曾辦理過學校教師在整體及五大向度的得分顯著高於正辦 理中學校教師。 （三）在學校規模方面：「37 班以上」的教師在整體、「情意教育」及「課程與教學」等 向度的得分高於「25~36 班」的教師。 （四）在服務縣市方面：「苗栗縣」的教師在整體及六大向度的得分均顯著高於「彰化 縣」或「台中市」的教師。

三、資優方案教師與普通班教師一致認為「學校經費不足」、「合格資優教師不足」、「教 學環境或設備不足或不適用」、「缺乏明確的獎勵措施」、「家長期盼方案以升學為導 向」、「教材資料不足；編輯費時費力」、「鑑定效度有待充實」及「鑑定工具普遍不 足」等，是目前實施資賦優異教育方案所遭遇較大的困難。 四、資優方案教師與普通班教師一致認為：「增加地方政府補助款」、「提升資優方案的 教學環境及設備」、「明確的獎勵措施及訪視項目」、「編定優良適性教材」、「網路教 學資源共享」、「鑑定流程標準化及鑑定方式多元化」、「鼓勵教師在職進修」、「發展 具學校本位特色的資優教育方案」等，是提升資優方案品質，較可行的措施。 五、資優方案教師認為「提供普通班教師修習資優教育學分」，而普通班教師認為「學 術單位或師範院校開辦資優教育進修研習」等，是提升資優方案品質較可行的措施。 根據以上研究結論，作為教育主管機關、學校及後續研究之建議，以供參考。 關鍵詞：資賦優異教育方案、資優方案教師、普通班教師

An Opinion Study of the Elementary School Teachers in Central Taiwan on Implementing the Gifted Educational Program

ABSTRACT

The purpose of this study was to realize the opinion of those elementary school teachers in central Taiwan on implementing the gifted educational program. The survey was conducted by a questionnaire to find out the status quo of the difficulties and needs when implementing the gifted educational program in central Taiwan. Samples were chosen randomly from the public elementary school regular class and gifted program teachers in central Taiwan. The number of the valid questionnaire was 103 from regular class teachers, 46 from gifted program teachers. The research tool was “The opinion questionnaire of the elementary school teachers in central Taiwan on implementing the gifted educational program”. The number of valid questionnaires returned from the regular class teachers was 103, and from the gifted program teachers were 46. The data was processed and analyzed by adopting Description Statistical Analysis, t-test and one-way ANOVA, Scheffé method posterior multiple comparison and chi-square test.

The results were as follows:

1. Generally speaking, the viewpoint of the gifted program and regular class teachers about the implementing elementary school gifted educational program is positive. The score of the regular class teachers got from the “school, parent and community resource” and “curriculum and teaching” two dimensions are higher than the gifted program teachers”. 2. The viewpoint of the teachers with different background

（1）For those teachers with different age, working years, educational background, gifted educational background and working area, there is no significant difference among six dimensions .

（2）As the experience of carrying out the program: The score of the experienced teachers got from the matrix and five dimensions was higher than those teachers who were

carrying out the program.

（3）As the school scale: For those teachers from more than 37 classes schools, their score in the matrix, “affective education” and “curriculum and teaching” dimensions was higher

than those from 25-36 classes schools.

（4）As the working county: For the teachers in Miaoli County, their score from any dimension was higher than those in Taichung City or Changhua County.

3. Both gifted program and regular class teachers considered the difficulties encountered when implementing the gifted educational program were “insufficient funds”, “insufficient qualified gifted program teachers”, “insufficient equipment or poor setting”, “insufficient award”, “parents emphasize the entrance examinations”, “insufficient teaching materials”, “validity deficit” and “insufficient identification tool”.

4. Both gifted program and regular class teachers considered “increase local governmental grants”, “increase equipment ”, “categorical award method”, “specific checking items”, “adaptable teaching materials”, “on-line support and consultation”, “to build a on-line resource web site”, “establish an unique identifiable procedure and standard”, “multiple identification method”, “encourage teachers to take gifted educational in-service training”, “develop school-base gifted curriculum”, were good ways to improve the quality of the gifted educational program.

5. The gifted program teachers considered “the regular class teachers can take the gifted educational credit” was the better way to carry out the gifted educational program while the regular class teachers considered “institution or universities provide the gifted educational in-service training” was the better one.

Finally, according to the results of the study, there were some recommendations for schools, educational official administrations and future researchers.

目 次

中文摘要……… i 英文摘要………iii 目次……… v 表次……… vii 圖次……… x 第一章 緒論 第一節 研究動機與目的……… 1 第二節 研究問題……… 4 第三節 名詞釋義……… 6 第二章 文獻探討 第一節 資優教育目標……… 7 第二節 充實導向的資賦優異教育方案……… 16 第三節 中部地區資賦優異教育方案介紹……… 31 第四節 國內及國外資賦優異教育方案之相關研究……… 38 第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 47 第二節 研究對象……… 48 第三節 研究工具……… 51 第四節 研究程序……… 53 第五節 資料處理與分析……… 55

第四章 研究結果與討論 第一節 資賦優異教育方案的實施現況……… 56 第二節 資賦優異教育方案實施的困境……… 67 第三節 資賦優異教育方案實施的需求……… 76 第四節 綜合討論……… 89 第五章 結論與建議 第一節 結論………102 第二節 建議………106 參考書目 壹、中文部分……… 115 貳、英文部分……… 121 附錄 附錄一、專家評閱問卷意見單……… 124 附錄二、「中部地區國民小學教師對實施資賦優異方案之意見調查問卷」 初稿內容評閱結果分析……… 132 附錄三、「中部地區國民小學教師對實施資賦優異方案之意見調查問卷」 正式問卷……… 138

表 次

表 2-1 國外學者對於資優學生學習需求的看法……… 11 表 2-2 資優教育與普通教育的目標……… 14 表 2-3 台灣地區資優教育的發展演進……… 31 表 2-4 中部地區國民小學資賦優異教育方案的內容類別……… 34 表 2-5 國內資賦優異教育方案之相關研究……… 38 表 2-6 國外資賦優異教育方案之相關研究……… 43 表 3-1 研究樣本、抽樣人數、回收份數、回收率、有效份數及有效率………… 48 表 3-2 資優方案教師預計抽樣人數、回收份數、回收率、有效樣本及有效率… 48 表 3-3 普通班教師預計抽樣人數、回收份數、回收率、有效樣本及有效率…… 49 表 3-4 全體受試教師背景資料之分析……… 49 表 3-5 學者專家意見調查名冊表……… 52 表 3-6 總量表與六大分量表的α係數分析表……… 52 表 3-7 研究進度及內容計畫工作表……… 54 表 4-1 資優方案教師與普通班教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體 與各向度得分之獨立樣本 t 考驗分析表……… 57 表 4-2 不同教育背景教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體與各向度 得分之獨立樣本 t 考驗分析表……… 58 表 4-3 不同資優教育背景教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體與各 向度得分之獨立樣本 t 考驗分析表……… 59 表 4-4 不同方案辦理經驗的教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體與 各向度得分之獨立樣本 t 考驗分析表……… 60

表 4-5 不同服務地區的教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體與各向 度得分之獨立樣本 t 考驗分析表……… 61 表 4-6 不同年齡的教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體與各向度得 分之變異數分析摘要表……… 62 表 4-7 不同教學年資的教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體與各向 度得分之變異數分析摘要表……… 63 表 4-8 不同學校規模的教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體與各向 度得分之變異數分析摘要與事後比較表……… 64 表 4-9 不同服務縣市的教師在「對實施資賦優異教育方案的意見」整體與各向 度得分之變異數分析摘要與事後比較表……… 65 表 4-10 在「經費問題」方面的 χ2 考驗分析……… 67 表 4-11 在「師資/進修問題」方面的 χ2 考驗分析表……… 68 表 4-12 在「學校行政支援」方面的 χ2 考驗分析表 ……… 69 表 4-13 在「家長與普通班教師態度」方面的χ2 考驗分析表 ……… 70 表 4-14 在「課程與教學規劃」方面的χ2 考驗分析表 ……… 71 表 4-15 在「招生問題」方面的χ2 考驗分析表 ……… 71 表 4-16 在「增加經費」方面的χ2 考驗分析表 ……… 77 表 4-17 在「加強師資培育與在職進修」方面的χ2 考驗分析表 ……… 77 表 4-18 在「加強學校行政支援」方面的χ2 考驗分析 ……… 78 表 4-19 在「建立資優教育課程資料庫」方面的χ2 考驗分析表 ……… 79 表 4-20 在「加強訪視與評鑑」方面的χ2 考驗分析表 ……… 80 表 4-21 在「架設資優教育網站提供資源分享的平台」方面的χ2 考驗分析表 … 80 表 4-22 在「資優兒童鑑定流程標準化及簡便化」方面的χ2 考驗分析表 ……… 81 表 4-23 在「加強普通班教師資優教育的素養」方面的χ2 考驗分析表 ………… 82

表 4-24 在「推廣以學校為本位的資優教育方案」方面的χ2 考驗分析表 ……… 83 表 4-25 在「加強成效評估及追蹤研究」方面的χ2 考驗分析表 ……… 84 表 4-26 在「資優教育專業人員的協助指導」方面的χ2 考驗分析表 ……… 85 表 4-27 不同背景變項教師對實施資賦優異教育方案現況看法差異之綜合摘要表 93

圖 次

圖 2-1 資優教育實施要件架構圖……… 32 圖 3-1 研究架構圖……… 47

第一章 緒論

本章分為四節，將依次介紹本研究之研究動機與目的、研究問題、名詞釋義 及研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機 資賦優異一詞，係譯自「gifted」一字，雖然最近才被教育界及心理學界所 採用，但資賦優異的現象，卻和人類的歷史一樣長久。有了人類就有個別差異， 而「優勝劣敗、物競天擇」，充分反映出這種實質的存在。我國早在孔孟時代便 有「得天下英才而教之，一樂也」之語，此處所謂英才，也就是目前通稱的「資 賦優異」。國內最早研究資賦優異的賈馥茗教授，在 1976 年進行資賦優異教育實 驗時，便以「英才」稱之，並先後完成多篇論文及大作「英才教育」一書，係我 國有系統介紹資賦優異教育之始；西方 Socrates 曾說過：「最聰明的天才，若不 接受良好的教育，便成為最差的」（The most gifted minds, when they are ill cated education, become the worst）；名史學家 Toynbee 也曾說過：「社會之 存亡，端在於是否予英才以發展的機會。」（賈馥茗，1976，頁 1）可見，中外在 很早就注意資優者，也開始應用英才教育或 gifted 這些名詞。我國古之明君、 帝王將相，無不尊重賢能之士與才德之人。百般尋求、禮賢下士，延為國用。時 至今日，各種制度的建立，無非在使資賦優異者可以憑著自己的能力，脫穎而出， 「為社會國家造千萬人之福」（毛連塭，1996）。 資賦優異青少年和兒童是國家的資產，如何來教育他們，發揮他們的潛能， 不但是個人的問題，家庭的問題，同時也是社會和國家的問題。美國 1978 年公 佈實施的資優兒童教育法（Education for Gifted and Talented Children Act）

中，強調學校必須提供資賦優異者特殊的活動或服務，以培養和發展其特殊的潛 能；也指出資優兒童是賴以解決全國關鍵性問題的最重要資源，若資優兒童的特 殊能力在小學及中學階段無以發展，則原可以裨益國家的潛能，或將喪失（吳武 典，1995；吳武典，陳美芳，蔡崇建，1985）。 資優教育是全體學生接受適性教育的一環，其積極的功能在發展資賦優異學 生個人的潛能，並為國家社會培育科技、人文、經濟等各領域所需的優秀人才。 消極的功能則在減少優異人才的浪費，或避免具高創力、高批判力等聰慧青少年 的不當發展，為社會製造問題（George,1995）。因此，許多國家莫不訂定資優教 育政策與配合當地教育資源，推行各項資優教育方案，並積極在學校教育實務中 加以實踐。我國的特殊教育法、美國聯邦學生教育法案或各主要國家的教育政策 法與法令，都明確規範資優教育的實施對象與範圍，並謀求在教育與學校實務中 加以實踐。我國於民國 86 年修訂的特殊教育法，亦把資優教育之實施對象與範 圍加以擴大，頗能符合今日資優教育的思潮（侯禎塘，2004）。 三十多年前（民國 62 年），我國教育部訂定了「國民小學資賦優異兒童教 育研究計畫」，在北中南三區擇定若干國民小學設置了資優兒童教育實驗班，這 項計畫，奠定了我國資優教育的基礎，使得資優學生能在普通課程之外，可以獲 得適性的教育，以充分發展潛能。資優教育的實施具有三層意義，其一是為國育 才，透過資優教育方案，可以培育國家建設的人才。其二是適應個別需求，為因 應資優生的性向及特殊需求，資優生在班級教學型態下，面對一般程度的課程教 材，也可能有適應困難現象，因此需要特殊的教學方案，以獲得適性發展。其三 是促進教育革新，資優教育偏重啟發思考與創造的教學，若能普遍的推廣，可促 進教育革新，提高教學品質（王振德，2003；郭為藩，1993）。 目前資優教育的辦理型態普遍是以資源班為主，若單以目前所實施的少數型 態是無法配合資優生多元能力發展的實際需求（王木榮，2002）。是否也需要有

多元的課程方案以滿足資優生學習特質的多元性，加上中部地區許多縣市如苗栗 縣、台中市、彰化縣，近幾年來辦理資優教育方案，不知成效如何？值得做進一 步的研究。

過去三十年中，不但資優教育的理論有新發展（Colangelo & Davis,1997; Davis & Rim,1985;Piirto,1994;Renzuilli,1977;Renzulli,Reis & Smith, 1981），資優教育計畫也有大幅擴展。關於美國參與資優教育的學生及其成就， 已有學者提出研究報告（Callahan,1992,1994），也有研究者（Stevenson,1983; Stevenson,Lee & Stigler,1986）將美國與其他國家資優學生的表現加以比較； 但關於教育方案本身，相關資訊則極少（Miranda & Verna,1999）。

在一場由 J.S.Renzulli 發起的資優教育座談會中，列舉出資優教育的影響 要件，其中師資是大家認為最必要的一項（引自王振德，1991）。可見教師實為 資優方案成功與否的關鍵（鄭聖敏，林幸台，2002）。研究指出教師的態度會影 響堂課上的氣氛；學校裡的學習直接與教師的風格、期望、反應模式有關；另有 學者認為教與學之間的重要媒介是教師的行為，而非教師所擁有的知識（Clark, 1992）。 許多關於資優生的最新文獻對於這個研究領域做了一番概述，大量的研究專 論（資優研究中心，資優教育學會）與兩本手冊（Colangelo & Davis,1997； Heller,Monks & Passow,1993）發表關於資優領域的研究報告。這些研究的用意 乃希望更深入了解資優生，以及發展能幫助他們發揮最大潛能的教育方案，但資 優班教師卻受到冷落，他們是花費最多時間在資優生身上的專家，卻只有少數幾 個研究注意到他們（Campbell,1999a）。更遑論資賦優異教育方案教師了。 研究者目前任教於台中市一所實施數學資賦優異教育方案的國民小學，本校 的數學資賦優異教育方案已邁入第四年，這段時間偶爾會和參與資賦優異教育方 案的教師、學生及普通班教師討論到關於資賦優異教育方案的推行、困境與期許

等等，總覺得充滿許多的疑惑，希望藉由本研究蒐集更多的資訊，對資賦優異教 育方案能有更進一步的認識與了解。 基於上述的理由，本研究主旨乃希望以教師們的觀點，探討教師們對於實施 資賦優異教育方案的看法與意見，作為相關單位規劃資賦優異教育方案的參考。 貳、研究目的 基於以上研究動機，本研究之主要目的如下： 一、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案的實施現況。 二、瞭解不同背景變項的教師對實施資賦優異教育方案現況的看法及差異情形。 三、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的困境。 四、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的需求。

第二節 研究問題

根據上述研究動機與目的，本研究提出以下待答問題： 一、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案的實施現況。 1-1 瞭解中部地區國民小學資優方案教師與普通班教師對實施資賦優異教育方 案現況的整體看法與六大分量表得分的差異情形。 二、瞭解不同背景變項的教師對實施資賦優異教育方案現況看法的差異情形。 2-1 不同「年齡」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？ 2-2 不同「教學年資」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？ 2-3 不同「教育背景」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？ 2-4 不同「資優教育背景」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？

2-5 不同「方案辦理經驗」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？ 2-6 不同「學校規模」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？ 2-7 不同「服務地區」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？ 2-8 不同「服務縣市」的教師對實施資優教育方案看法是否有顯著差異？ 三、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的困境。 3-1 中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的困境為何？ 3-2 資優方案教師與普通班教師對實施資賦優異教育方案的困境之差異情形？ 四、瞭解中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的需求。 4-1 中部地區國民小學資賦優異教育方案實施的需求為何？ 4-2 資優方案教師與普通班教師對實施資賦優異教育方案的需求之差異情形？

第三節 名詞釋義

茲就本研究之重要名詞，做以下概念性或操作性的定義： 一、資賦優異教育方案 「資賦優異教育方案」簡稱「資優教育方案」：包括集中式（自足式）資優 班或資源班、能力分組、冬夏令營、社團活動、假日研習、良師典範、函授課程、 遠距教學、競賽活動及獨立研究等（郭靜姿，1998）。 由於中部地區近年來辦理資優教育方案的型態皆為外加方式，因此本研究所 指的「資賦優異教育方案」係指：除了集中式（自足式）資優班或資源班以外的 其他多元學習模式，包括能力分組、冬夏令營、社團活動、假日研習、良師典範、 函授課程、遠距教學、競賽活動及獨立研究等；其實施時間係利用正式課程以外， 如彈性課程、晨間活動、課後時間、週三下午、週末假日及寒暑假，課程內容設 計以主題探究型態為主。 二、資賦優異教育方案教師 「資賦優異教育方案教師」簡稱「資優方案教師」，係指實際擔任資賦優異 教育方案教學工作的教師。 三、普通班教師 本研究中所指之普通班教師，係指擔任普通班教學工作的級任教師，且班上 有正參加或曾參加過資賦優異教育方案的資優方案學生之普通班教師。

第二章 文獻探討

本章擬探討四個部分，分別為資優教育目標、充實導向的資賦優異教育方 案、中部地區資賦優異教育方案介紹及國內外資賦優異教育方案相關研究。

第一節 資優教育目標

根據特殊教育法第 10 條的規定，我國資賦優異教育的類型主要包括一般能力 優異、學術性向優異及特殊才能優異等三種（張蓓莉，1994）。教育部自民國 62 年起，在國民中小學所辦理的資賦優異學生教育研究實驗計畫，係以一般能力資 賦優異的學生為對象，其主要的目標大致可以歸納為三方面：1.發揮個人的潛 能；2.培養服務社會的人才；3.提升教育的品質（吳武典，1996）。 至於數理資優班的實施目標，為「加強中學數學及自然科資賦優異學生之輔 導，提供良好的學習環境，使其充分發揮潛能，能進一步之科學學習研究，奠定 深厚根基，俾造就優秀之基礎科學人才。」另外，各類特殊才能（音樂、美術、 舞蹈、體育等）實驗班之實施目標，主要在於及早發掘具藝術潛能之學生，施以 有系統之教育，以發展其藝術創作之能力，培養優秀之藝術或表演人才。 綜合以上，我國資優教育之實施目標，包括認知、技能、情意等三方面，亦 可歸納為以下七點：1.接受正規教育並準備繼續教育；2.應用智能促進批判性與 推理性思考；3.發展創造力並鑑賞創造力；4.促進社會性發展及成熟；5.促進自 我了解和心理健康；6.發展道德和精神價值；7.試探並建立一生的職志（吳武典， 1994）。美國資優教育之目標，依據 Marland 報告及「資優兒童教育法」（1978） 是 ： 資 優 兒 童 需 要 不 同 的 教 育 方 案 和 服 務 ， 以 實 現 其 自 我 並 貢 獻 於 社 會 （Gallagher,1993）。可見美國資優教育的目標包括兩方面：1.個人潛能的發揮， 以實踐自我；2.將個人才華與能力，貢獻於社會，服務於人群。因此，我國資優 教育目標與之頗為吻合。

然而根據鄭美珍（1995）在「中華民國資賦優異教育發展之研究」中曾提及， 資優教育的理念有待充實，不僅家長對資優的認識不足外，若干行政人員及教師 對資優教育的認識也缺乏。因為多數教師與家長的要求是資優必須績優，使得資 優教育目標在國小階段因升學壓力較小，尚能符合資優教育的目標。可惜的是 國、高中階段由於升學壓力的籠罩下，資優教育受到嚴重的斲害，不少資優班都 朝向升學導向，使資優教育的目標無法達成。 一般能力、學術性向、創造能力、領導能力或其他特殊才能資賦優異學生等 均有特殊服務的需要，資賦優異教育方案即便為滿足資賦優異兒童特殊的學習需 要而產生，此乃資優教育的重要目標之一。 壹、資優生的學習需求 資優學生需要一套特殊的學習方案，因為資優學生和具有創造力學生在學校 常形成特殊團體，其能力、才賦和興趣往往與同齡兒童有極大的差異，他們學習 速度快、記憶量多，對所學富有批判精神，有時如成人，常居於領導者的角色； 教師欲滿足資優學生學習的特殊需要，必須活用教學及調整課程以適應學習型態 不同的學生。一般觀念認為資優學生能在我們的教育制度中自求發展，但許多的 研究發現不少才賦優異學生因課程的缺乏挑戰性而離開學校（鍾聖校譯，1988）， 因此資賦優異教育方案的設計首在瞭解學生的學習需求。 Maker（1982）認為資優學生與普通學生在學習上的差異有以下三項：1.學 習速度；2.瞭解的深度；3.興趣所在。美國資優教育中心調查發現，資優學生正 規課程可以減少 24% 至 70%，而不影響其課業成績（引自蔡典謨，1997）。因此 學校若未能滿足資優生的學習需求，安排符合其能力的教材教法，則資優生易對 學習感到厭煩且浪費時間重覆已經學會的內容。許多研究亦建議：資優生在學習 上已感覺相當厭煩，他們需要額外的、更複雜的和多樣的教材，並且他們亦須與 其相同學習速率的同儕一起學習（Clark,1992；Maker & Nielson,1995）。

Cropper（1994）在一項調查資優生學習風格的研究中，歸納出資優生的學 習風格種類，從 Brown（1983）的認知風格、社會風格及表達風格三個類別再細 分出九項。Toynbee（1964）指出小孩的創造力很容易受打擊。很多學生的創造 力在小學三年級結束前即被蹧蹋而且再也喚不回（Torrance,1962,1965）（引自 江雪齡，1991）。因此資優生極需一個利於創造力發展的支持性的學習環境，亦 即一種自由、安全、和諧的情境與氣氛，師生能一起分享創造的喜悅。

R.J.Sternberg 於 1994 年的＂Allowing for Thinking Style＂這篇文章中 一開始即以他在自己就讀高中和大學時，修習外語和心理學的切身經驗，說道「我 在學習心理學時曾經有過的問題並不是我缺乏學習能力，而是老師的授課方式和 我的思考與學習方式兩者間沒有適當的配合。」（引自林秀靜，1998，頁 16-21）。 可知，資優生的學習風格是多樣的，並非所有的學生都是以相同的方法學習。若 僅以一種方法要求學生學習，則多數學生不僅無法發揮長才，可能增加壓力、降 低學習動機並壓抑表現效果。因此資優生需要與其學習風格相契合的教學風格。 資優生是天之驕子，在學習方面具有優厚有利的條件，使其能夠輕易超越同 儕，表現非凡成就，因此若干教師及家長易將注意焦點置於其認知的發展，而忽 略資優生心理及輔導上的需求。過去有關資優生情意適應的文獻中，發現資優生 挫折的來源常出自於不均衡的身心發展、情緒過度敏感、過度完美主義、成人過 高的期望、自我設限、社會疏離、不適當的生長環境及角色衝突等。資優生雖是 社會上有利的一群，然而因身心特質不同於他人，而造成內在的痛苦，此痛苦不 僅源自外在壓力，也源自內部不尋常心理結構。過去多數的教育工作者以為兒童 的認知與情緒為兩種不同的能力，Silverman（1993）卻指出認知與情意兩者實 相互連結影響智能的發展。Van Tassel-Baska（1994）指出資優生的情意需求為： 瞭解自己，悅納自己；尊重他人，欣賞他人；了解個別差異，扶攜弱小；學習人 際技能及溝通能力；善用敏覺力，建立良好人際互動；善用幽默感，營造良好團

體氣氛；運用策略，提高壓力調適能力；區分理想與現實，訂定適當的抱負；了 解自己的興趣、性向，選擇適合的生涯；了解人類價值體系，建立正確人生目標， 培養服務的人生觀。因此，家長、教師及輔導者能否協助資優生的成長發展，提 供適當的支持及引導，影響資優生能力的發展與自我實現（郭靜姿，2000； Roedell,1984）。 其次，在兒童社會化的發展過程中，除父母兄弟姐妹外，對個體行為發展影 響最大的莫過於同儕團體（peer group）。良好的同儕互動經驗，可以增進兒童 的社會適應力，因此，瞭解兒童的同儕關係，在教育上便有重大的意義（張靖卿， 1997）。在 Lewis Terman 第一次喚醒人們的注意後，資優生的同儕關係即受到 很大的關注，特別是從 1940 年代開始（Austin & Draper,1981）。許多高智力 兒童的社會需要必須在由相同能力及興趣兒童組成的團體中，才能獲的最佳的滿 足（Janos,1986）。根據 Austin 和 Draper（1981）兩位學者的整理研究，發現 至 1981 年為止，有關學術資優生同儕關係的研究結果並不具有一致性：許多研 究支持 Lewis Terman 認為資優生是受歡迎的主張；有些則推翻或修正了這種社 會現象。研究中曾斷續地發現資優兒童是被拒絕或忽視的高危險群，或是比起他 們的非資優同儕更持有正向的同儕關係。資優兒童的同儕關係似乎循著特定行為 的模式，例如資優兒童時常與其他資優兒童、較年長的非資優同儕和成人建立依 附和關係而較不易與非資優同儕建立關係（引自 Lufting & Nichols,1990）。另 外，Cohen, Duncan 和 Cohen（1994）三位學者比較四、五、六年級參加資源教 室方案中，資優生與班級同儕的關係，研究發現：資優兒童被同儕評定為具有較 大的社會接受度和社會能力，較少被認為是侵略者或犧牲者，在友誼關係上證明 具有較大相互性的知覺。這些兒童比起他們的同儕並沒有更多的朋友或最要好的 朋友，但在同儕社交網中具有較重要的地位，這是值得教師們重視的問題。 茲歸納國外資優教育學者專家對資優生在認知、高層思考、情意、社會等方

面的學習需求，整理如表 2-1。

表 2-1 國外學者對於資優學生學習需求的看法

Feldhusen 和 Sokol（1982） Van Tassel-Baska（1994） Clark（1997） 認 知 需 求 需要加深、加廣的知識；強 調專門知識的吸收；聚焦於 主要概念及加速學習新事物 。 學習基本認知技能；需要加深 加廣的學習材料；探討嶄新的 知識領域；接觸高度挑戰性的 活動。 提供增進其智力、才能的學 習環境；探索欲貢獻才智的 領域；涉獵多元化探究主題 ，學習新教材。 高 層 思 考 需 求 學科教學融入思考訓練；發 展高層思考技巧及抽象複雜 概念；培養獨立、自我引導 、自我評鑑能力；強調獨立 研究與成果發表。 參與高層思考的活動；解決真 實世界的問題；從事創造、生 產的機會；探討事物之間的關 聯性。 提供一個重視並增強智力、 特殊才能、情感、直覺能力 的環境；能有較高層次思考 技能和具抽象與複雜概念的 指導，增進創造思考與探索 發現的能力。 情 意 需 求 培養基本情意技能；自我引 導並主動學習；探討人類價 值體系。 培養發問及挑戰的態度；培養 一生對學習的熱誠；能自信的 辯論及表達自我的想法。 增進情意成長的學習環境； 提供適合資優者需要的機會 與經驗；探索自我的獨特能 力。 社 會 需 求 與高智能同儕相互討論的社 會需求及與成功專業人士互 動。 學習個人對教育、公民、社會 及個人的責任。 提供資優生與其他具挑戰性 與支持性的資優同儕互動的 機會；能有啟發其達到較高 期許和目標的良師；與不同 能力成人互動的機會促使他 們持續地發展潛能。 資料來源：黃千容（2005）。台北市區域性資賦優異教育方案實施概況與學習成效之調查研究。國立台 灣師範大學特殊教育碩士論文（頁 13）。 「生涯發展」被視為一個人「由生到死」的過程，不僅包括生涯覺知與決策、 還涵蓋自我認識、生活技巧和休閒活動等，一般而言，大致可劃分為以下四個階 段：1.生涯覺知：應由小學低年級即開始培養至國中畢業，重視態度、一般常識 及自我認識；2.生涯探索：由小學高年級開始至高中畢業，此時期需仔細地自我 探索與工作有關的獨特能力與需要、非與職業有關的生涯興趣，以及其他重要工 作活動與角色；3.生涯準備：在高中時期特別重視，應涵蓋生涯選擇與準備兩大

部分；4.生涯同化：主要分為生涯安置與生涯進展兩個階段，即過成人獨立生活 階段，應追蹤輔導或提供繼續教育。一般而言，資優生的興趣均相當廣泛與多樣 化，唯其在生涯發展方面的興趣卻顯得相當狹窄。根據美國 Iowa 大學 Kerr 和 Colangelo 兩位教授在 1987 年所做的一項調查研究中發現：在 1300 位資優生中 對文學藝術有興趣的相當少，在 200 個可能的生涯選項中，有 50%的學生選醫學、 工程及生物科學，只有極少數選擇與教育及社區服務有關的外國語文、文藝與社 交選項。男女生在生涯選擇也有極大的差異：有 35%的男生選擇工程，只有 10% 的女生選此項；而在生物科學項目，則有 14.1%的女生，遠超過男生的比率 3.9%； 至於選擇法律與醫學的男女生比率相等。此外，也有許多研究顯示資優生在做生 涯選擇時，經常受到父母、教師等的壓力與影響，而必須儘早決定且聽任其安排。 加拿大學者 Willings（1987）曾就他 20 年對資優生生涯諮詢經驗中，發現有以 下幾個現象：1.資優生認為一般傳統的生涯探索方案頗為無聊及瑣碎無用，不能 符合其能力與需要；2.資優生是多元才能者，唯生涯探索卻迫使他們僅能專注於 一項領域；3.資優生有容易對科學方面之學習產生挫折的傾向；4.資優生常有逃 避失敗的動機；5.資優生常易因來自父母及社會對其選擇普通且易成功之職業的 壓力而受到責難（引自盧台華，1997）。 資優生具有記憶力強、反應快、理解力高、善於分析及批判思考等特徵 （Renzulli & Reis,1985），因此資優生的課程必須配合學生優異的潛能及興趣， 補充課外教材，如果教學活動僅由資優班教師擔任，教學內容必受限於老師的能 力，要配合學生優異的潛能及多元的興趣，整合社會有關的資源以充實資優生的 學習活動，也就成了資優教育成敗的關鍵；Ginsbery 指出：「家長是子女第一個 老師，對子女的一生有著最大和最長遠的影響力，他們站在價值提供、態度形成 和資訊給予的第一線上。」因此，社會資源、家長資源與學校教育相結合對資優 教育必能產生積極的支援作用（蔡典謨，1997；Passow,1992）。

綜合以上可知，資優學生的學習需求包括對認知領域的深度探索、增進情意 成長、社會性的良好互動、正確的生涯發展進路及支持性的學習環境以幫助資優 學生能發展潛能，展現自信。 貳、資優教育方案目標 資優教育方案的目標，需提供特別設計且富有挑戰的刺激性環境，學習內容 編排要創新又能增進創造能力，強調理論與實際並重，但實驗與操作多於理論講 述，學習活動中發展推理及批判的能力，提供與同儕共同學習及參與各種社交活 動，安排有助啟發性及創造性思考的讀物或研究主題，以提高興趣及增加經驗。 資優教育方案的共同核心在於協助學生達成下列目標：如增進學科知識；練習創 造思考和高層思考技能；發展自信心、工作專注力、智慧性的冒險能力及對學習 的正面態度；改善領導能力；發展和追求興趣（Gallagher,1994；Kitano & Kirby,1986）。 毛連塭（1988）認為綜合充實資優教育方案在認知方面的目標為精熟課程的 內容與技能，獲得基本知識技能並應用於新情境，培養兒童從事研究計畫所需的 工具技能。在展現高層思考能力方面的目標包括界定實際問題情境並加以解決， 批判有關資訊和理念，並提出獨特、創意之觀念。在情意發展方面包括了解自己， 將學習活動與個人成長結合在一起，顯示主動獨立學習的習慣，善用時間完成研 究計畫。社會方面是良好的人際關係與領導技能的訓練。生涯方面為在各種學習 領域中試探個人興趣。 陳美芳（1999）進行資優教育與普通教育的目標比較，認為培育學生思考能 力是國內外教育學者對資優教育的共同主張，也是普通教育改革與資優教育共同 主張，選擇七項重要的資優教育與普通教育的方案或政策，由學生個人發展面（認 知、技能與情意）、社會面及教育行政三面向，比較普通教育和資優教育目標的 異同，藉由我國相關法規與辦法分析，前四項是資優教育，後三項是普通教育的

主張。比較結果如表 2-2，可知資優教育欲達成目標，在認知領域方面包括主動 探索研究、獨立學習技能、實際問題研究、創造與判斷能力、增強規劃組織與實 踐，運用科技與資訊的能力；情意方面為增進自我了解及發展潛能、積極的自我 概念、培養主動學習意願、自信表達、溝通與分享；人際社會方面為尊重、關懷 與團隊合作。 表 2-2 資優教育與普通教育的目標 學生個人發展 認知與技能 情意 社會面 過去資優實驗計畫 發掘資優學生、培養優秀人才。 綜合充實制（毛連塭， 1987） 發展獨立學習技能、實 際問題的深入研究。 建立積極主動的自我觀 念、培養主動學習意願 培養健全人格。 特殊教育法（教育部， 1997 修正） 均有接受適性教育之權利、充分發展身心潛能。 增進服務社會能力。 重視資優學生的情意教 育與心理輔導。 台北市資優教育白皮書 （台北市政府教育局， 1999） 提供全體學生適性發展與機會均等的教育、建立資優生自我實現與服務社會 的人生觀、加強弱勢族群資優的發掘與培育。 教育基本法（教育部， 1999） 強健體魄及思考、判斷 與創造能力、生態環境 之保護。 培養人民健全人格及人 文涵養。 民主素養法治觀念、尊 重基本人權、對不同種 族、性別、宗教、文化 之瞭解與關懷，有國家 意識與國際視野。 行政院教育改革諮議報 告（1996） 基本能力與知識。 自我了解與自律、個人 品味與習慣。 與他人相處，公民職 責、地球村意識。 九年一貫課程（1998） 規劃組織與實踐、運用 科技與資訊，主動探索 與研究，獨立思考與解 決問題。 了解自我與發展潛能， 表達、溝通與分享。 尊重關懷與團隊合作、 文化學習與國際了解。 資料來源：陳美芳（1999）。資優教育與普通教育的融合：一個模式構念。發表於 1999 年資優教育研究 學術研討會手冊，12，23-24。中華資優教育學會，台灣師大特教系主辦。 郭靜姿（2004）認為資優教育方案目標，在認知方面為協助資優學生充實學 科知識的基礎，接觸新的知識。高層思考方面為提供學生實際解決真實問題的機 會，激發創作發明及展現高品質的學習成果，引發學生探討事物間的關聯，整合 所學進行獨立研究，培養批判、決定及後設認知等能力。情意發展方面，提供參

與高度挑戰性的活動機會，了解自我、激發潛能，提升溝通表達能力。在社會人 際方面，提供與高能力同儕相互討論的機會，以促進智能發展，在人際互動過程 中，善用敏覺力，學習尊重他人、欣賞他人、了解人與人之間的個別差異及建立 良好的人際互動關係。生涯方面為了解自己的興趣、性向，選擇適合的生涯。 綜合以上學者專家的觀點，資優生的學習需求及資優教育方案的教育目標如 下：在認知領域方面：學生能學習加深加廣的知識、進而深入思考探索知識並能 培養獨立思考、解決問題的能力。在情意發展方面：了解自我，學習溝通、表達 與分享進而發揮潛能。在社會人際方面：能與興趣及能力相當的同儕及專業人士 作良好的互動，在團體中互助合作、具備領導技巧。在生涯發展方面：提供生涯 探索機會及引導思考未來生涯規劃。 資優教育的重要目標包括實現人盡其才的理想、陶冶資優學生服務的道德心 以及培養資優學生的世界觀與未來觀（陳長益，1995）。而這些目標的實現，有 賴於各種資優教育安置措施或方案的推動。綜觀國內外的資優教育方案可分為三 大類（吳武典，1994；Clark,1992；Davis & Rimm,1994；Kitano & Kirby,1986）： 充實（enrichment）、加速（acceleration）和能力分組（ability grouping）。 就資優教育方案的分類而言，之所以有充實、加速和能力分組的區分，主要目的 在於討論上的方便。就實務層面而言三者相輔相成，因為就個別學生而言可能在 不同的發展階段會有不同的需求，例如國小階段的學生乃一般性探索期，宜採充 實方案，到了國中階段若能力及身心成熟度夠，則不妨採中度加速制，到了高中 甚或大學階段，身心成長穩定度更高時，則可採高度加速制（陳長益，1995）。 為了達成在認知、高層思考、情意、社會人際及生涯發展等教育目標，進行多樣 化、彈性化的充實資優教育方案，使資優生增加多元學習經驗，獲得更大的成長 空間。

第二節 充實導向的資賦優異教育方案

本節旨在探討以充實為導向的資優教育方案的內涵，包括以充實為導向資優 教育方案的要素、國內充實方案的發展狀況、國外充實方案的概況等三部分。 壹、以充實為導向的資優教育方案的要素 茲就充實的意義及充實方案的辦理型式、充實模式及其課程活動的設計，以 了解資優教育方案的要素。 一、充實的意義及充實方案辦理的型式

充實一詞是依英語 enrich or enrichment 譯出來的，enrich 實際的意思是 富足或豐富。充實和豐富的意思皆是指教師在課程設計時，使課程內容充實或是 使內容豐富，兒童學習時不會感到乏味或無趣。教師按兒童的能力和智力及興趣 需要，在一般的課程外加上比他的同年齡的課程內容更多及更深更廣泛的資料， 孔夫子的「因材施教」是個別化教學的首創，也是充實式教學的先例（李德高， 1996）。為適應資優兒童的特殊優越能力，在課程設計方面，或從速度上著眼， 或從內容上著手。前者係以學生就課程，俗稱加速制，後者係以課程就學生，俗 稱充實制。所謂「充實制」有廣狹二義，狹義的充實制意指特殊的補充教育活動， 廣義的充實制則具有普通教育的目的（毛連塭，1988）。 充實活動在於為資優生訂定「高層次」的學習目標，包括：以需求為本位； 內容和資源能超越普通教育的課程標準；有機會接觸各種不同領域的學習；創造 思考及問題解決；情意的發展，包括自我了解及倫理發展；學習動機、自我引導 及高度生涯抱負的發展；由學生自選學習的內容。為達成資優生高層次的學習目 標，所實施的方案可包括：獨立研究、資源教室、外埠參觀、週末營、夏令營、 良師指導、未來性問題解決、心智之旅（腦力奧林匹亞競賽）、讀書大會串、學 科十大全能、模擬法庭及各項學科競賽活動等（陳長益，1995）。 郭靜姿（2005）在北區資優教育方案的落實與推展研討會中發表專題演講「資

優教育的充實方案設計」表示：充實的目的在提供學生多樣化的學習內容及學習 方式，以擴展學習經驗，促進才能發展。資優教育中常採用的充實方式包括閱讀 課外讀物、野外採集、參觀訪視、演劇、獨立研究、影片欣賞、專題演講、思考 能力訓練、作品欣賞、自由創作、競賽、辯論、成品展示、報告等。此外，在美 國 Standford 大學已實施三十餘年的資優教育遠距教學方案，該方案名稱為「資 優青少年教育方案」（Education Program for Gifted Youth）。此方案致力於以 發展電腦多媒體及多元課程為本位的遠距教學方案，其課程包括數學、物理、電 腦及英文寫作四類。目前共有兩千多位學生參與此方案，學生分別來自全美及其 他 25 個國家，年齡在 5 至 18 歲之間（陳昭儀，2000）。科技的發展，激盪出無 遠弗屆的智慧火花，期待國內教育界也能發展出多元化資優教育遠距教學方案， 造福更多偏遠及特殊需求的資優生。 二、充實模式介紹 資優生需要充實的教育活動，透過有系統的充實模式，以達到學習目標。以 下介紹幾種適合國小資優學生及具有代表性的充實模式，包括：Renzulli 充實三 合模式、全校性充實模式及 Purdue 三階段充實模式。 （一）Renzulli 充實三合模式 以充實、認知、研究問題為取向。係由 Renzulli（1977）所倡導的充實三合 模式（Enrichment Triad Model，簡稱 ETM），為最佳的充實方案之一。此充實模 式主張資優教育的目的在於培養學生資賦優異的行為，運用適當的探究方法，真 正研討實際問題。此充實模式主要在配合不同學習經驗的資優生，為其不同需要 而設計。並將之與其秉持的假定結合，以達成充實三合方案預期的目標：使學生 依自己的期望及個別差異進行學習。其主要順序及步驟，包括下列三項活動類型 （王文科，1992；謝建全，2000； Baum,1988）： 1.第一類型活動（Type I）

亦即一般試探性活動（general exploratory activities），在第一種充實 活動中，教師要指導學生探究他們所感到興趣的問題，使學生能有廣泛的機會去 發掘他們在各方面的潛在興趣。這類活動提供學生多元的探索內容使他們找到適 合研究的真正主題；同時也幫助教師決定適合第二類的一些活動。在這類活動當 中有個很重要的觀點必須了解，就是一般探索性的活動是個循環、繼續不斷的過 程，它甚至可以激發學生進一步去做特殊的研究計畫，在這個活動中必須不斷給 學生機會來引發好奇心與嶄新的興趣。試探性活動通常較適用於科學中探討「方 法」而非「事實」的問題。 2.第二類型活動（Type II）

亦即團體訓練活動（group training activities），教師要運用方法、教材 及教學技巧來引發兒童作有創意的思考和發展他們的情意。思考和情意的訓練可 以提供兒童面對新的學習情境和學習內容的技巧和能力。這一類活動主要在訓練 兒童心智運作的能力，使兒童以一種具有創意的方式來從事學習，活動著重腦力 激盪、觀察、分析與評鑑，透過學生在團體中的互動、討論增進學生溝通、表達 與獨立思考的能力，以奠定第三類型活動的基礎。 3.第三類型活動（Type III）

亦即個人與小組討論真實問題（individual and small group investigation of real problems）此模式提供了真正為資優教育而安排的分化途徑。在此課程 中，以教師為學生提供研究方法及實驗室環境（laboratory environment）的任 務最具價值。Renzulli 認為在此類型活動中，應讓學生身歷其境成為知識的生產 者（producers）而非消費者（consumers）而已。因此，教師必須站在引導者的 立場，提供真實情境、環境，協助學生釐清問題、設計研究，安排各項教具、設 備，甚至推介相關社區相關資源及學者專家等，藉此逐漸發展學生能獨立研究， 進而提出研究成果或發現（王文科，1992；毛連塭，1988；謝建全，2000）。

（二）全校性充實模式

Renzulli（1994）提倡全校性充實模式（Schoolwide Enrichment Model， 簡稱 SEM），係源自於 Renzulli（1977）所提出的充實三合模式（Enrichment Triad Model）和資優三環概念（the Three-Ring Conception of Giftedness）等理論。 Renzulli（1977,1978,1986）以較彈性的觀點界定資優者，他提出「資優三環定 義」，認為資優者應同時具備：高於一般人的智力或特殊才能；高度的工作熱忱 （task commitment）及豐富的創造力（creativity）。SEM 的主要目的是為比較 聰明的學生發展高層次的學習與服務以及從資優教育的發展過程中，將所發現到 的一些良好的學習策略，應用到幫助全校所有的學生上面並發展全校教職員專業 的特性，藉此幫助資優或非資優的學生（引自簡明健、王曼娜、鄭聖敏、楊振明 譯，1996，Renzulli & Reis,1996）。全校性充實課程是打破以傳統的資優概念 IQ 的高低來判斷學生是資優生或非資優生，其所強調的是提供全校學生都有機會 發展資優的特性及培養資優的行為。在 Renzulli（1994）的報告中指出，這些不 同型態的充實活動，已經被應用於美國多年且有不錯的成效，它的經營管理方式 將對普通教育有很大的助益（林良惠，2002）。

（三）Purdue 三階段充實模式

以發展創造力為重點取向。此教學模式係由 Feldhusen 等人（Feldhusen & Kolloff,1981,1984）所提倡。主要重點在以三種類型的教學活動，發展三個層 次的技能。三種類型的教導活動，除了以發展創造力為核心外，亦強調聚斂性的 解題能力、研究技巧及獨立學習等訓練活動。以下將 Feldhusen 的三段模式的教 學及其目標，依序分述如次（王文科，1992；謝建全，2000）： 1.第一階段－發展基本的擴散性與聚斂性思考能力 本階段應實施的教學活動包括期限較短且由教師引導的作業，此等作業以創 造思考性質為主，但也顧及邏輯與批判思考性質的作業，常見的方式，例如：列

舉垃圾袋的特殊用途；預測未必會發生的事件結果（若沒有電視會怎樣？），藉 以發展學生流暢、獨創、變通、精密等創造能力與態度。 2.第二階段－設計較複雜的創造性與解題活動 本階段的活動主要是在提供學生較長的思考時間，透過教師較少的指導以啟 發學生更具主動的研究精神。常見的方式，例如：以腦力激盪（brainstorming） 與分合法（synetics）增進學習與練習使用創造思考技術。此外，運用有系統的 解題模式，界定問題、列出想法、評鑑想法及付諸實施等步驟，完成複雜的學習 任務。 3.第三階段－設計強化獨立學習能力的活動 本階段活動主要讓兒童以迎接挑戰的方式，界定與釐清問題；從書本或其他 資源蒐集所需的大量資料，解釋其所發現的問題，進而發展理論架構。本階段教 師不僅協助學生使用圖書館中的百科全書，而且協助他們根據目標擬定學習計畫 ，將發現的觀念傳遞給他人。因此，本階段的活動，例如：撰寫短篇故事、短劇、 短片及研究有關當地空氣污染的報告等。 三、充實活動課程設計 資優教育的目的在於激發資優生的潛能，培養資賦優異的行為。因此資優生 課程的安排，應重視試探、啟發及多樣性，透過多樣性的加廣課程，啟發其從事 高層次學習及研究的興趣，進而鼓勵其完成需經長期努力使克完成的研究計畫， 發揮其能力、創造力及毅力，不但是知識的消費者，而且練習成為知識的生產者， 使資優生變成社會上具有傑出貢獻的真正資賦優異者（蔡典謨，2005）。 李德高（1996）提出資優課程設計基本架構。適當的資優課程設計應考慮到 以下四個向度：受教者、資優兒童、資優教育目標與資優課程及支持課程實施的 教師、家長、社會資源和環境等。亦即良好的資優課程設計應允許教師、家長和 學生參與。且應佈置適當環境，妥善運用社會資源，才能針對資優兒童的能力、

特性和需求，輔導其達成資優教育的目標。 郭靜姿（2005）在其專題演講「資優教育的充實方案設計」中指出，充實活 動大多僅流於提供若干特殊科目或活動而已，既不能配合學科目標的發展 （Stanley,1976），亦不能培養特殊的技巧或才能（Gallagher,1975）。因此教師 們在設計充實方案時，應多提供「有目的」的充實活動，注意課程的銜接性及連 貫性；並提出資優教育方案在設計時，應考慮到資優生的能力及需求，因此課程 設計必須掌握下列原則：包括濃縮及精簡課程，提供加速加廣的學習；課程範圍 內容儘可能寬廣；強調課程內容的深度與複雜性；強調發現導向的學習；著重問 題解決的能力；教導後設認知的技能及培養科技整合的能力。 常見的充實方案可分成三類型式如後（Howley,Howley,& Pendarvis,1986）： （一）過程導向的充實方案 過程導向的充實方案（process-oriented programs），目的在培養學生高層 次的心理歷程及優越的創造能力。例如 Guilford 曾以因素分析法分析人類的思 考過程，發現人類 120 種心理認知能力。因此教育家及心理學家認為這些認知過 程的能力可透過特殊教學予以發展。有些學者則以訊息處理（information -processing）的理論來解釋人類的認知過程。其方法包括補救缺陷或助長長處 以發展大腦功能。 （二）內容導向的充實方案 內容導向的充實方案（content-oriented programs），強調特殊內容的提供， 增進某一專門領域知識。透過教材本身的學習活動，同時發展思考技能。其方式 包括採用歸納法、專題性、專門領域及專門技能的濃縮課程，博物館及科學中心 所提供之研習計畫，大學為資優兒童所提供之特殊課程，及由資優兒童選擇適當 專家或名人為其典範良師（mentorships）。 （三）結果導向的充實方案

結果導向的充實方案（product-oriented programs），要求高品質的學習成 果，包含認知的層面與情意的層面。方案強調教學結果而非過程與內容。教學結 果包括有形和無形的。有形的如文章、圖書、報告等。無形的如心理健康等。方 案之評價係以學習結果之成品而定。主要包括下列三種充實模式：1. Renzulli 充實三合模式；2.情意教育模式；3.生計教育和領導訓練模式。充實三合制屬綜 合性，允許兒童以興趣為出發點，經歷三種或三段充實活動，而以實際問題的研 究成果為歸旨。情意教育模式則以培養資優兒童身心健康，獨立自主的學習態度 為導向，包括補救性、發展性及統整性三種情意教育方案。生計教育模式則以領 導訓練和生計教育為主要內容，使發展健全生計活動，而為各行各業之成功領導 者（毛連塭，1988）。 除以上三種導向的充實方案，我們也常見綜合性的模式產生，例如結合思考 訓練與學科教學；或將情意輔導與日常教學結合，而不抽離學生做思考訓練或情 意輔導。此外，學校可依據自己的教育理念及學校特質，選取或綜合各種方案， 以設計適合自己學校的模式（郭靜姿，2005）。 教育部自民國 62 年推動資優教育實驗以來，在加速與充實、加深與加廣、 集中與分散及認知與情意之間孰重的問題，一直頗多爭論。近年來由於心理學、 社會學以及教育學觀念的改變，充實制和分散制的資優教育方案逐漸受到重視 「全人」的資優教育理念，尤其成為當前資優教育的主流。許多專家學者各本所 長，紛紛設計各種充實制的資優教育模式，希望提供資優生最佳的教育方式。然 而正如 Maker（1982）所批評的，每個教學模式各有所長，也都各有所偏，必須 依據適當的標準，發展一套綜合模式，才能激發資優兒童的最大潛能。Passow （1985）也強調綜合課程（differential curriculum）對於資優兒童的重要性， Maker（1982）乃從學習內容、學習歷程、學習結果和學習環境四方面檢討各種 教學模式，Howley 等（1986）更將各種模式區分為內容導向、過程導向和結果導

向三大領域，以上各種充實模式實際已涵蓋了認知學習、方法訓練和情意教育三 方面（毛連塭，1988）。 綜合以上文獻得知，設計充實導向的資優教育方案，必須先了解充實的資優 教育目標，重視高層次思考的訓練，培養獨立研究的能力與技巧，並能以專家形 式多元呈現學習結果及作品，以系統性規劃的充實式的課程與教學增進資優學生 在認知、情意、社會人際、生涯等方面的學習成效。 貳、國內充實方案的發展狀況 利用寒暑假由主管教育行政機關，委託各級學校或學術機構辦理研習營，以 增進資優學生學習經驗的交流，進而提升學習動機與成果，這些研習營包括美術 夏令營、音樂冬令營、數理科學研習營、文藝創作研習營、英語研習營等，都是 屬於課外充實方案的類型(曾淑容，1994)。就一般能力或學術性向優異資優班而 言，專題研究或獨立研究乃是課程的重點之ㄧ，因此，往往藉由定期或期末的成 果發表會以呈現學習的效果。一方面將學習成果與人分享，另方面讓其他學生或 社會大眾對資優生的學習情況有更多的認識。就特殊才能資優教育而言，更是舉 辦音樂演奏發表會、美展、巡迴輔導發表會和體育表演會等。在省市方面辦理數 理學科基本能力競試或操作競賽，以選取各地區資優人才。在全國方面辦理學科 或操作競賽，以發掘資優學生，做為推薦資優生甄試保送的依據。在語文類科方 面也舉辦全國性的國語文競賽、英語作文和演講比賽等，以兼顧數理人才和人文 人才的拔擢。並從民國 80 年起，我國學生陸續參加亞太地區數學奧林匹亞競賽、 國際數學奧林匹亞比賽的觀摩、在美國匹茲堡及義大利舉行的國際化學奧林匹亞 比賽、在土耳其舉行的國際數學奧林匹亞比賽、國際物理及國際資訊奧林匹亞比 賽等，經由國際參賽的經驗，刺激國內數理資優教育的發展（陳長益，1995）。 以下分就台北市、桃園縣、苗栗縣、台中市、高雄市及花蓮縣國民小學的充 實活動方案簡介之。

一、台北市國民小學充實活動 台北市實施充實活動以國小綜合充實制資優教育為代表。實施資優教育方案 的學校常利用適當的時間，如星期六下午、聯課活動時間，請校內或校外資源人 士就某一主題對資優生做精闢的講解或進行座談；或是以一學期或一學年為一研 究階段，在學有專長的老師引導下，根據個人或小組成員的興趣，擇定主題，擬 定研究目的和問題，蒐集資料、驗證假設，分析歸納研究結果，討論結果並完成 研究報告，類似的獨立研究都能帶給師生智力上的成長，提升研究精神與態度 （毛連塭，1988）。 （一）台北市國小充實學習活動 1.課程：資優生夏令營、冬令營、分組活動、古蹟巡禮、演講創作及成果展 示等。 2.辦理成果及建議：增進社會能力；增進應對、表達能力；增進與人合作、 問題解決能力。進行分區辦理或學校校內自行舉辦，使參加人數更精簡， 活動更加深；且學校能夠控制管理或有能力設計類似課程。然而，跨校活 動造成行政不便；經費有限，限制內容課程安排及指導老師的聘請；延聘 師資困難等（陳美芳，1995）。 3.以台北市西湖國小資優班生態資訊營隊為例：1999 年的蝴蝶營、2001 年 機器人研習營、2002 年的偶戲營、2002 年的暑假在研華文教基金會贊助 下，試辦生態資訊營隊初階班（三期）與進階班（一期）活動。在 2003 與 2004 年正式透過資優教育區域方案，舉辦了初階、進階、高階（各一 期）的營隊活動。今年 2005 年由於經費關係，只辦了初階及進階的營隊， 將課程做不同階段性的融合。總計已舉辦初階班（六期）、進階班（四期）、 高階班（二期），培訓超過 240 位學生。其課程主要分為三大部分：生態 課程、資訊課程與野外研究課程（邱鴻麟、卓麗容，2005）。

（二）桃園縣國民小學充實學習活動 以桃園國小資優教育「植物生態專題研究與數位化應用」為例： 1.研習時間：94 年 1 月至 11 月期間，運用寒、暑假各辦理一次，2~3 天的 營隊研習，平時上課期間排定多次為週三下午時間，檢視進度並研討，整 合發表學生獨立研究及成果處理。 2.參加對象：全校學生在自然與生活科技領域，取「各班」前 7%績優表現者。 3.課程設計：植物專題研究、實際田野考察，結合科學的實驗方法及數位科 技的應用，讓自然與科技的互助展現良好典範。 4.方案回顧：時間是最值得檢討及精益求精的地方，由於方案超越一整學期， 在學童及講師時間的安排上，頗為不易。整體而言，寒暑假期間的密集性 營隊效果最佳，而平日每週的課程因可用課餘時間有限，故常無法有較完 整的時間，透過方案，期待孩子心中種下與自然溫柔相待的小苗，更懂得 珍惜我們仰之依存的世界（王晴媄、吳靜宜，2005）。 二、中部地區國民小學充實活動 （一）以苗栗縣的頭份鎮頭份國小 94 年度語文資優方案「語文小豆苗」為例： 1.課程：第一屆課程安排了修辭的基礎訓練、各種文體的認識與習寫、故事 閱讀與演出、網路資源運用與報導文學，以及演說與朗讀訓練，除此之外 聘請漢霖魔兒說唱藝術團的老師來指導「說唱藝術與數來寶」，讓學習更 廣泛多元。第二屆課程，在原有基礎上增加了鄉土歌謠的學習和廣播電台 的實際參訪體驗，並在文集的編撰上提高孩子參與製作的比例。除了針對 通過錄取標準的學生進行語文資優教育外，希望藉此資優教育方案推動， 累積校內語文教育資源，建立各學年階段性的語文教育目標，提升全校學 生的語文能力。 2.教師感受：老師們在授課過程中感受到孩子們無限的潛能，激發教學動

力，在良性互動中，孩子進步，老師的專業能力更在實務中精益求精。果 真只要有適當的引導，經過啟發、練習，雖然難免失敗與挫折，但在壓軸 的關鍵時刻，孩子總會報以最好的回饋。而且我深深以為，成果之前的種 種過程及體會是真實的成長（劉淑櫻，2005）。 （二）以台中市光復國小 94 年度數學資優教育方案為例： 1.課程：主要以數學領域為範疇，課程包含：數學課程、專題研究、資訊應 用及情意課程；透過討論、創作、發表、實際操作及主題研究進行教學活 動。本方案每週共計六節課，由校內數位教師擔任教學活動。 2.教師感受：幾乎所有的學生都喜歡用討論和遊戲的方式來學習數學，喜歡 一起做主題研究；將資優的學生利用課後集合一處，彼此學習、激勵，沒 有進度的壓力，能進行更完整的學習活動。分散式資優方案可以和其他學 生互動更為融洽，也可以帶動普通班級的學習氣氛（周千惠、紀貴齡， 2005）。 三、高雄市國民小學充實活動 依據「高雄市國民小學一般能力資優教育資源班實施要點」其要點如下： （一）實施對象：設籍高雄市之國民小學學生，經甄選、觀察輔導（6 週）後， 鑑定出之三年級（含）以上之資優生。 （二）課程內容：充實課程、分組研究與創作、獨立研究與創作、特殊專業科目 或方案學習、實察教學或研習營、專題講座、作品發表、才藝表演、成果 展覽或研究專輯出版。學生數以每班不超過 30 人為限，上課時數以每週 6~8 節為宜，採分散式辦理。 （三）教學與輔導措施：實施個別化教育方案、進行小組合作學習、培養人際溝 通技巧、加強生活與情緒管理能力、協助生涯規劃、辦理親職教育講座加 強親職溝通。

（四）經費：由預算內相關經費支出。 （五）評鑑：自我評鑑；教育局邀請學者專家、諮詢委員，定期訪視輔導；若成 效優良者予以獎勵，不佳者予以懲處或取消辦理資格。 四、花蓮縣國民小學充實活動 （一）依據花蓮縣 95 年度區域化資優教育方案實施計畫 1.辦理區域：各校可結合校內、校際、學術單位、社區或企業界相關資源， 依據所在地規劃辦理所屬區域之活動；亦可擴大辦理跨區或全縣性活動、 2.辦理型態：研習活動、專題研究、競試比賽、參訪活動、觀摩交流、假日 營隊、發表活動、資優教育相關課程等各類型的資優教育活動。 3.參加對象：本縣各級學校資賦優異學生（依據身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準並配合資優教育課程或活動之性質，自行訂定甄選標準），對象應 擴及區域內之資賦優異學生。 4.辦理時間：週末假日、寒假、暑假及國小週三下午。 5.經費：秉持資源共享、使用者付費原則，教育局補助項目為講師鐘點費、 講師住宿費、講師交通費、教材編輯費、資料印刷費、成果發表或報告等 經費，其餘由報名者自行支付；其次，若有身心障礙或社經地位不利之資 賦優異學生參與方案，得不收取活動費用。 （二）以花蓮縣九十四年全國科展科學教育週與科學之旅，資賦優異學生解說員 研習營為例： 1.辦理時間： 2005/3/6~2005/6/18 共 16 週。其中 5/21、6/4、6/11 為全天 【am8：00~pm4：00】；6/18【am1：30~pm9：30】；其餘日期半天【am8：00~

am12：00】。

2.辦理地點：花蓮縣忠孝國小、國立花蓮教育大學實驗小學、太魯閣國家公 園、花蓮空軍基地、石雕家許禮憲工作室、花蓮東海岸及海洋公園。