先備知識、認知風格與性別對使用學習儀表板的影響

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開發學習系統的接受程度(黃素霞、黃書猛，2013；吳振鋒、林君翰，2018)，例 如高玉芬與邱雅萍(2008)探討大學生對網路學習系統的行為意向，結果發現多數 的大學生普遍認為，網路學習系統所提供的教材內容相當實用，並簡易好操作，

亦即學習者接受網路學習系統的意願很高，並給予該系統高度的肯定。曾瑞譙 (2011)研究以科技接受模型為基石，探究學習者對學習平台使用之情況，結果發 現認知易用性、使用易用性可正向影響使用態度，並進而正向影響實際使用行為，

說明當使用者知覺到學習平台確實能夠給予合適的學習教材和內容，以及學習平 台的操作是簡易方便的，即能增進使用者對此學習平台的接受度。

基於本研究專門為國中學科學習理化科目設計「測驗回饋機制儀表板」，所 以本研究奠基科技接受模型之理論框架為基礎，探討有無使用「測驗回饋機制儀 表板」之學生在科技接受度分數之差異情況。

第四節 先備知識、認知風格與性別對使用學習儀表板的影響

一、先備知識與使用學習儀表板之成效關係

過去的研究指出，通常教學者會誤以為視覺表徵的學習，只是單純地透過視 覺表徵的呈現增進學習者對於知識與理論的理解程度，但卻忽略了學習者過去的 學習經驗與先備知識(prior knowledge)的積累，可能係影響學習者透過視覺表徵 達成學習成效提升之可能因素之一(劉嘉茹、侯依伶，2011；Kendeou & van de Broek, 2005；Sanchez, 2009)。

先備知識為儲存在腦中的長期記憶基模(schemata)(陳銹陵、陳明溥、韓宜娣，

2011)，多媒體學習認知理論主張先備知識為統合文字和圖像記憶的重要基礎，

所以一般而言，學習者先備知識的程度會直接影響其對於文字和圖像的理解 (Mathai & Ramadas, 2009)。另有一部分學者認為先備知識為學習者在學習某項科 目或學理之前所應具備的知識，先備知識與學習成效彼此之間具有高度的關聯性，

並有部分研究學者將學習者的先備知識當作是預測學習者學習成效的關鍵要素 之一，亦即具有高先備知識的學習者，其學習成效通常亦較佳(吳佳玲、張俊彥，

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2002；翁韻婷、陳明溥、羅怡帆，2012；Alexander & Jetton, 2000；Dochy, Segers,&

Buehl, 1999)。

綜合上述，視覺化的學習回饋會受到學習者先備知識的影響(黃幼如，2016；

翁韻婷、陳明溥、羅怡帆，2012)，而影響學習過程中的理解和記憶，進而可能 導致其在學習成效上具有明顯的差異。推測原因可能係較具豐碩先備知識者，能 夠比較快速地將學習到的新知識與舊有知識產生互動與連結，所以在整體的學習 效率與成果都會有比較優秀的表現。反之，沒有基礎知識之學習者，在接觸新知 識的時候容易混淆新舊知識的概念、學習的專注力也會比較差，以至於產生較低 之學習成效(黃幼如，2016；翁韻婷、陳明溥、羅怡帆，2012)。

此外，學習者在學習新知識時，若無法與其先備知識的系統網絡產生連結，

則新知識可被長期記憶的可能性將相對較小，說明學習者在學習新知識之前需要 具有一定程度先備知識的積累，其在新知識的學習表現才會較佳，並且學習者在 學習新知識的同時，也需要將新知識與先備知識相互連結、貫通其中的原理與概 念，才能藉以發展更高層次的認知學習(麥綉婉，2013；黃俊儒、簡妙如，2008)。

有鑑於先備知識常被研究者視為影響學習者學習成效表現之重要因數(Løvoll,

&Vittersø, 2014)，因此研究採用先備知識作為背景變數，探討先備知識是否影響 學生對於測驗回饋儀表板的學習回饋理解與使用產生影響，進而影響學習者的學 習成效、自我效能，以及科技接受度，若達顯著差異，則可說明不同先備知識學 習者在學習成效、自我效能及科技接受度有明顯的差異，教學者在課堂中須留意 每位學習者的知識涵養與涉入程度是否不同，並須提供低先備知識學習者特別的 教導，避免其內在此部分的知識庫建構尚未周全，即進入到下個階段的知識庫建 構，導致學習者學習狀況低落及學習成效表現較差之情況發生。

劉嘉茹與侯依伶(2011)之研究以理學院大學生為對象，探討不同先備知識之 學生在閱讀科學圖形的差異情況，結果發現，具有高先備知識之學生，在文字區 認知處理的時間、文字對應以及文字和版圖連結的時間和理解程度均顯著高於低

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先備知識組學生，而根據眼動儀偵測的結果也發現，高先備知識者在理論示意圖 以及圖文說明的眼動交互往返次數較多，此可支持高先備知識學生與低先備知識 學生在閱讀處理圖形時，具有不一樣的處理歷程。

綜合上述，本研究採用先備知識作為背景變項，探討不同先備知識的國中學 生，在使用有無測驗回饋機制儀表板進行理化科測驗學習時，其學習成效、自我 效能，以及科技接受度是否具有顯著的差異。

二、認知風格與學習儀表板之成效關係

過去許多研究指出，為了達到適性化教學，需考量學習者個體化的差異，所 以建議在探討數位多媒體的教學介入對於學習者學習成效之影響時，應將認知風 格(cognitive style)納入探討(張正杰、莊秀卿、羅綸新，2014；黃意雯、邱子華，

2012；Rittschof, 2010)。回顧過去學者對於認知風格對學習的影響之觀點，學習 者在學習過程中偏好處理資訊的行為模式(Messick, 1984；Rittschof, 2010)，將會 影響其學習成效。

目 前 最 廣 為 被 研 究 學 者 採 用 的 認 知 風 格 為 Witkin 、 Dyk 、 Fattuson 、 Goodenough 與 Karp(1962)提出的場地獨立(Field-Independent, FI)以及場地相依 (Field-Dependent, FD)認知風格類型，其中場地獨立類型學習者較不容易受到外 在複雜環境的刺激影響，能夠清楚地區分出場地與背景之間的差異，亦即擅長從 眾多資訊中，分辨出其所需要的資訊內容，同時該類型學習者具備較佳的專注力 和分析能力，以及擁有自我獨立思考的能力，偏好獨立作業、從競爭關係中獲得 肯定，所以較不擅長人際關係的相處與互動；屬於場地相依類型的學習者則較容 易受到外在複雜環境的刺激影響，並較難從眾多資訊中分辨出其所需要的資訊內 容。具體而言，場地相依類型者會將接收到的零散資訊視作為一個整體，所以要 將主體和場地背景清楚地區分出來則具有一定困難程度，但其在人際關係互動中 喜歡與他人接觸，對於情感方面也較為敏感(許子凡、林品章，2008；翁榮源、

林宏樺，2013；曾毓棻、王振漢、陳攸華，2018；張正杰、莊秀卿、羅綸新，2014；

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De Ture, 2004；Witkin, Moore, Goodenough, &Cox, 1977)。本研究認為此兩種認知 風格並無優劣之分，會區分不同的認知風格類型的主要目的在於瞭解不同學習型 態的學生，使用測驗回饋機制儀表板所能獲得的助益是否不同。

過去諸多研究已證實，不同的認知風格會影響學習者在學習過程中吸收知識 的方式，在學習成效的表現上也具有明顯的差異(王裕德，2001；李建億、謝曜 謙、黃國禎，2011；蔡威群，2017；Ford & Chen, 2001)。王裕德(2001)比較不同 認知風格學習類型之技職大學生，在接受多媒體電腦輔助教學後，其在程式設計 課程學習成效之差異情況；研究結果發現，場地獨立類型之學生其在程式設計學 習成效的表現顯著優於場地相依類型之學生，表示場地獨立型之學生較能從多媒 體電腦輔助教學中受益，推測原因為場地獨立型學習者具有比較完善的思考邏輯，

所以在接受程式系統的學習方式，獲得較佳的學習成效。張正杰、莊秀卿與羅綸 新(2014)則在探討在不同多媒體呈現模式(動畫加旁白、動畫加字幕)下，學習者 的認知風格與自然科學習成效之間的關聯性，結果發現，雖然不同多媒體呈現方 式與認知風格對自然科學習成效並不具有顯著的交互作用，但是認知風格為場地 獨立學習者，其在自然科學習成效的表現顯著優於場地相依學習者，表示場地獨 立型學習者比場地相依型學習者更適合多媒體的教學。

綜合上述研究結果可知，學習者的認知風格在數位多媒體學習情境中是影響 學習成效的重要因素之ㄧ，部分研究學者偏重於探討場地獨立與場地相依類型在 學習成效中的表現差異，並發現場地獨立者的學習成效較場地相依者佳(王裕德，

2001；李建億、謝曜謙、黃國禎，2011；張正杰、莊秀卿、羅綸新，2014)。另 外部分的研究學者則是偏好探討場地獨立和場地相依類型學習者，分別適合採用 哪種數位多媒體系統進行學習，以利提升學習者的學習成效表現(翁榮源、李岱 芳，2002；翁榮源、林宏樺，2013)。因此本研究採用認知風格作為背景變項，

探討不同認知風格的國中學生，在使用有無測驗回饋機制儀表板輔助學習時，在 理化科學習成效、自我效能以及科技接受度上是否具有顯著的差異。

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三、性別與學習儀表板之成效關係

過去研究在探討不同教學策略或媒介對於學生學習成效之影響，多數的研究 結果發現不同性別學習者的學習成效以及自我效能均有明顯的差異。林惠真 (2010)探討電腦多媒體呈現方式對國中二年級學生在化學實驗學習成效之影響，

結果顯示不同性別會影響其在網路系統實作測驗的學習成效表現。陳建達(2012) 將全球暖化與節能減碳的課程內容融入數位遊戲的學習系統當中，探討實驗組與 控制組在全球暖化與節能減碳的學習成效，並探討不同性別之學習成效差異，研 究結果發現，女性學習者的學習成效表現顯著優於男性。

趙珮晴與余民寧(2012)探討學習者的自律學習策略、自我效能與學業成就之

趙珮晴與余民寧(2012)探討學習者的自律學習策略、自我效能與學業成就之