第四章 實驗結果與分析
第三節 有無使用「測驗回饋機制儀表板」的不同認知風格學生在「理
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第三節 有無使用「測驗回饋機制儀表板」的不同認知風格學生在「理
化科學習測驗」、「理化自我效能」以及「科技接受度」差異分析
本研究分析實驗組及控制組中不同認知風格學生「理化科學習測驗」、「理化 自我效能」以及「科技接受度」之差異，其中實驗組場地獨立及場地相依各有 13 人；控制組場地獨立 13 人，場地相依 11 人。實驗組場地獨立「理化科學習 測驗」前測成績平均為 65 分，後測成績為 89.62 分；實驗組場地相依「理化科 學習測驗」前測成績平均為 50.77 分，後測成績為 67.27 分。控制組場地獨立「理 化科學習測驗」前測成績平均為 81.92 分，後測成績為 89.62 分；實驗組場地相 依「理化科學習測驗」前測成績平均為 61.82 分，後測成績為 67.27 分，如表 4-21 所示。
一、不同認知風格學生有無使用「測驗回饋機制儀表板」之「理化科學習測驗」
差異分析
表 4-21 不同認知風格之學生在「理化科學習測驗」前後測之敘述統計分析
前測成績 後測成績
平均數 標準差 平均數 標準差
實驗組獨立(n=13) 65.00 14.86 89.62 14.64 實驗組相依(n=13) 50.77 21.00 67.27 21.72 控制組獨立(n=13) 81.92 17.14 89.62 14.64 控制組相依(n=11) 61.82 21.60 67.27 21.72
根據前述分析結果，實驗組比控制組學生在理化科學習成效有顯著更好的表 現，為進一步了解不同認知風格學生使用「測驗回饋機制儀表板」的理化學習成 效是否有差異，因此進行實驗組內場地獨立與場地相依型學生的比較。為確認場 地獨立與場地相依型學生在實驗前的先備知識是否具有顯著差異，本研究採用獨 立樣本 t 檢定探討「實驗組場地獨立學生與實驗組相依學生」在「理化科學習測
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驗」前測分數之差異性檢定，分析結果如表 4-22 所示，其中在實驗組部分，場 地獨立和場地相依學生在「理化科學習測驗」前測分數未具有顯著差異(t=1.99, p=0.058>.05)。
表 4-22 不同認知風格「理化科學習測驗」前測獨立樣本 t 檢定結果
「理化科學習測驗」前測 平均數 標準差 t p 實驗組獨立(n=13) 65.00 14.86
1.99 0.058 實驗組相依(n=13) 50.77 21.00
* p< .05
本研究為了排除「理化科學習測驗」前測可能的干擾，以「理化科學習測驗」
前測的測驗作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，探討 不同認知風格之實驗組學生在「理化科學習測驗」後測成績是否具有顯著的差異。
在進行共變數分析之前，需先確認組內迴歸係數同質性與變異數同質性之檢定，
結果顯示在實驗組中，迴歸係數未違反同質性(F=3.02, p=0.096>.05)，變異數具 有同質性(F=2.97, p=0.098>.05)，故本研究可採用共變數分析，探討不同認知風 格學生在理化科學習成效後測分數之差異情況，結果如表 4-23 所示。分析結果 顯示，認知風格在理化科學習成效後測分數在控制前測分數後未達顯著差異 (F=1.26, p=0.273> .05, η2=0.05)，在效果量 η2的計算結果為 0.05，依據 Cohen (1988) 的建議，η2介於 0.01 和 0.06 之間表示場地獨立型與場地相依型的學生在學習成 效僅有小程度的差異，表示不同認知風格的學生使用「測驗回饋機制儀表板」後 的理化學習成效差異不大。
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分數未具有顯著差異(t=1.27, p=0.218>.05)。表 4-24 不同認知風格「理化科學習測驗」前測獨立樣本 t 檢定結果
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本研究為了排除「理化科學習測驗」前測可能的干擾，以「理化科學習測驗」
前測的測驗作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，探討 不同組別之場地獨立認知風格和場地相依認知風格之學生在「理化科學習測驗」
後測成績是否具有顯著的差異。在進行共變數分析之前，需先確認組內迴歸係數 同質性與變異數同質性之檢定，結果顯示在場地獨立認知風格中，迴歸係數未違 反同質性(F=2.58, p=0.122>.05)，變異數未具有同質性(F=6.79, p=0.015<.05)；在 場地相依認知風格中，迴歸係數未違反同質性(F=0.13, p=0.726>.05)，變異數具 有同質性(F=1.91, p=0.181>.05)，但由於場地相依樣本數相近，所以仍舊可以採 用共變數分析。本研究採用共變數分析，探討同一認知風格不同組別學生理化科 學習成效後測分數之差異情況，場地獨立認知風格組分析結果如表 4-25 所示。
結果顯示兩組理化科學習成效後測分數在控制前測分數後未達顯著差異(F=1.25, p=0.276> .05, η2=0.05)，表示不同組別場地獨立認知風格受試者在測驗機制介入 後的「理化科學習測驗」未具有明顯的不同，效果量 η2的計算結果為 0.05，依 據 Cohen (1988)的建議，η2介於 0.01 和 0.06 之間表示實驗組與控制組的學習成 效僅達到小程度的差異；場地相依認知風格組分析結果如表 4-26 所示，結果顯 示兩組別理化科學習成效後測分數在控制前測分數後未達顯著差異(F=2.16, p=0.155> .05, η2=0.09)，表示不同組別相依認知風格受試者在測驗機制介入後的
「理化科學習測驗」未具有明顯的不同，效果量η2的計算結果為 0.09，依據 Cohen (1988)的建議，η2介於 0.06 和 0.14 之間表示實驗組與控制組的學習成效達到中 等程度的差異。因此，雖然統計結果不顯著，但在實際的效果上，場地相依型的 學習者使用「測驗回饋機制儀表板」比起沒有使用「測驗回饋機制儀表板」，在 學習成效上進步較多。
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學生在「理化自我效能」前測分數未具有顯著差異(t=1.69, p=0.104 >.05)。表 4-28 不同認知風格「理化自我效能」前測獨立樣本 t 檢定結果 測的分數作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，探討不 同認知風格之實驗組學生在「理化自我效能」後測分數是否具有顯著的差異。在 進行共變數分析之前，需先確認組內迴歸係數同質性與變異數同質性之檢定，結 果顯示組內迴歸係數未違反同質性(F=0.25, p=0.619>.05)，變異數具有同質性 (F=0.41, p=0.530>.05)，故本研究可採用共變數分析，分析結果如表 4-29 所示。
結果顯示，認知風格在「理化自我效能」後測分數在控制前測分數後未達顯著差 異(F=0.69, p=0.413> .05, η2=0.03)，而效果量 η2的計算結果為 0.03，依據 Cohen
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我效能」前測分數未具有顯著差異(t=-1.02, p=0.320>.05)；在場地相依認知風格 學生部分，實驗組和控制組學生在「理化自我效能」前測分數未具有顯著差異 (t=-1.78, p=0.091>.05)。表 4-30 不同認知風格「理化自我效能」前測獨立樣本 t 檢定結果
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本研究為了排除「理化自我效能」前測可能的干擾，以「理化自我效能」前 測的分數作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，探討不 同組別之場地獨立認知風格和場地相依認知風格之學生在「理化自我效能」後測 分數是否具有顯著的差異。在進行共變數分析之前，需先確認組內迴歸係數同質 性與變異數同質性之檢定，結果顯示在場地獨立認知風格中，迴歸係數違反同質 性(F=9.57, p=0.005<.05)，變異數具有同質性(F=2.35, p=0.138>.05)；在場地相依 認知風格中，迴歸係數違反同質性(F=33.79, p=0.000<.05)，變異數具有同質性 (F=0.61, p=0.44>.05)，因此無法進行共變數分析。由於違反迴歸係數同質性，本 研究將「理化自我效能」後測成績減去前測成績，計算出進步分數後以獨立樣本 t 檢定進行比較，分析結果如表 4-35 所示。結果顯示在場地獨立認知風格學生中，
實驗組和控制組學生在 「理化自我效能」 進步分數分數達顯著差異(t=7.47, p=0.000 < .05, dppc2=2.941)，實驗組場地獨立認知風格者的「理化自我效能」進步 分數分數顯著高於控制組場地獨立認知風格者，且效果量 dppc2(Morris, 2008)的計 算結果為 2.94，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2在 0.8 以上表示實驗組與控制組 的理化自我效能提升成效達到大程度的差異；在場地相依認知風格學生中，實驗 組和控制組學生在「理化自我效能」進步分數分數具有顯著差異(t=7.76, p=0.000
<.05, dppc2 ppc2=3.308)，實驗組場地相依認知風格者的「理化自我效能」進步分數 分數顯著高於控制組場地相依認知風格者，且效果量 dppc2(Morris, 2008)的計算結 果為 3.31，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2在 0.8 以上表示實驗組與控制組的理 化自我效能提升成效達到大程度的差異，表示無論是場地獨立或場地相依型學生，
使用「測驗回饋機制儀表板」對於他們理化自我效能的提升都有大的助益。
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在「科技接受度」分數並未具有顯著差異(t=0.49, p=0.631 >.05, dppc2=0.19)。表 4-32 不同認知風格「科技接受度」獨立樣本 t 檢定結果
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知風格者的「科技接受度」分數顯著高於控制組場地獨立認知風格者，且效果量 dppc2(Morris, 2008)的計算結果為 0.95，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2在 0.8 以 上表示實驗組與控制組的場地獨立型學生在科技接受度有大程度的差異；另在場 地相依認知風格學生部分，實驗組和控制組學生在「科技接受度」分數具有顯著 差異(t=2.17, p=0.041<.05, dppc2=0.88)，其中實驗組場地相依認知風格者「科技接 受度」分數顯著高於控制組場地相依認知風格學生，且效果量 dppc2(Morris, 2008) 的計算結果為 0.88，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2在 0.8 以上表示實驗組與控 制組的場地相依型學生在科技接受度有大程度的差異。表示無論是場地獨立或場 地相依型學生，對於使用「測驗回饋機制儀表板」的科技接受度都大於使用沒有
「測驗回饋機制儀表板」的線上測驗系統。
表 4-33 不同認知風格「科技接受度」獨立樣本 t 檢定結果
「科技接受度」 平均數 標準差 t p dppc2
實驗組獨立(n=13) 3.25 0.56
2.43* 0.025 0.950 控制組獨立(n=13) 2.82 0.31
實驗組相依(n=13) 3.16 0.36
2.17* 0.041 0.883 控制組相依(n=11) 2.79 0.47
* p< .05