第四章 實驗結果與分析
第四節 有無使用「測驗回饋機制儀表板」的不同先備知識學生在「理
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第四節 有無使用「測驗回饋機制儀表板」的不同先備知識學生在
「理化科學習測驗」、「理化自我效能」以及「科技接受度」
差異分析
本研究以理化前測成績作為先備知識能力分組之依據，將實驗組和控制組學 生各組內的理化前測成績由高至低排序，理化前測成績前 50%歸屬為高先備知識，
後 50%歸屬於低先備知識，其分組如下所示。
表 4-34 實驗組與控制組之先備知識能力分組人數統計
組別 高先備知識組 低先備知識組 樣本合計
實驗組 14 12 26
控制組 18 6 24
總計 32 18 50
表 4-35 為不同先備知識之兩組學生在「理化科學習測驗」前後測之平均數 及標準差。
表 4-35 不同先備知識之學生在「理化科學習測驗」前後測之敘述統計分析
前測成績 後測成績
平均數 標準差 平均數 標準差 實驗組高先備知識(n=14) 72.14 10.32 59.58 23.49 實驗組低先備知識(n=12) 41.25 12.45 90.71 9.57 控制組高先備知識(n=18) 83.33 10.84 88.88 12.55 控制組低先備知識(n=6) 40.83 0.97 50.83 14.63
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組內迴歸係數未違反同質性(F=0.04, p=0.839>.05)，變異數具有同質性，可進行 單因子共變數分析(F=4.11, p=0.061>.05)。在排除前測「理化科學習測驗」之影響後，實驗組學生在「理化科學習測驗」
後測的分析結果如表 4-37 所示。結果顯示在實驗組中，高先備知識組與低先備 知識組之間的差異並未達到顯著差異(F=1.68, p = 0.215> .05, η2=0.08)，在效果量
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η2的計算結果為 0.08，依據 Cohen (1988)的建議，η2介於 0.06 和 0.14 之間表示 場地獨立型與場地相依型的學生在學習成效有中程度的差異。因此，雖然統計結 果不顯著，但在實際的效果上，高先備知識的學習者使用「測驗回饋機制儀表板」
比起沒有使用「測驗回饋機制儀表板」，在學習成效上比低先備知識學習者進步 較多。
表 4-37 在實驗組中高低先備知識組「理化科學習測驗」後測共變數分析結果 實驗組
F p η2 高先備知識(n=14) 低先備知識(n=12)
平均數 標準差 平均數 標準差 前測成績 72.14 10.32 41.25 12.45
1.95 0.175 0.078 後測成績a 83.75a 6.24 67.70a 7.00
a後測成績平均為調整後平均數
本研究進一步探討不同先備知識學生使用有無「測驗回饋機制儀表板」的線 上測驗回饋系統在學習成效上是否有顯著差異，因此分別比較高先備知識與低先 備知識學生有無使用「測驗回饋機制儀表板」在「理化科學習測驗」前測成績之 差異。為確認兩組學生在實驗前的先備知識是否相當，本研究採用獨立樣本 t 檢 定探討「實驗組高先備知識學生與控制組高先備知識學生」以及「實驗組低先備 知識學生與控制組低先備知識學生」在「理化科學習測驗」之差異性檢定，分析 結果如表 4-38 所示。結果顯示在高先備知識學生部分，實驗組和控制組學生在
「理化科學習測驗」前測分數具有顯著差異 (t=2.95, p=0.006<.05)，其中控制組 高先備知識者的「理化科學習測驗」前測分數顯著高於實驗組高先備知識者；在 低先備知識學生部分，實驗組和控制組學生在「理化科學習測驗」前測分數未具 有顯著差異(t=0.07, p=0.944>.05)。
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前測的成績作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，探討 不同組別高先備知識學生在「理化科學習測驗」後測成績是否具有顯著的差異。
在進行共變數分析之前，需先確認組內迴歸係數同質性與變異數同質性之檢定，
結果顯示在高先備知識組中，迴歸係數未違反同質性(F=0.04, p=0.849>.05)，變 異數具有同質性(F=0.35, p=0.560>.05)；在低先備知識組中，迴歸係數未違反同 質性(F=1.03, p=0.337>.05)，儘管變異數未具有同質性(F=5.23, p=0.043<.05)，但 樣本數差異不大，故本研究仍可採用共變數分析，探討不同組別高低先備知識學 化科學習測驗」後測分數在控制前測分數後未達顯著差異(F=2.36, p=0.135>.05, η2=0.05)，表示不同組別低先備知識受試者在測驗機制介入後的「理化科學習測
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驗」未具有明顯的不同，效果量η2的計算結果為 0.05，依據 Cohen (1988)的建議，
η2介於 0.01 和 0.06 之間表示實驗組與控制組的學習成效僅達到小程度的差異。
表 4-39 在高先備知識中實驗組和控制組「理化科學習測驗」後測共變數分 析結果
組別
F p η2
實驗組(n=14) 控制組(n=18) 平均數 標準差 平均數 標準差 前測成績 72.14 10.32 83.33 10.84
2.36 0.135 0.08 後測成績a 93.40a 3.05 86.79a 2.65
a後測成績平均為調整後平均數
表 4-40 在低先備知識中實驗組和控制組「理化科學習測驗」後測共變數分 析結果
組別
F p η2
實驗組(n=12) 控制組(n=6) 平均數 標準差 平均數 標準差 前測成績 41.25 14.45 40.83 9.70
0.82 0.378 0.05 後測成績a 59.44a 5.30 51.10a 7.50
a後測成績平均為調整後平均分數, *p<.05
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二、不同先備知識學生有無使用「測驗回饋機制儀表板」之「理化自我效能」差 異分析
實驗組高先備知識「理化自我效能」前測成績平均為 2.59 分，後測成績為 3.47 分；實驗組低先備知識「理化自我效能」前測成績平均為 1.77 分，後測成 績為 4.25 分。控制組高先備知識「理化自我效能」前測成績平均為 2.75 分，後 測成績為 2.84 分；實驗組低先備知識「理化自我效能」前測成績平均為 2.34 分，
後測成績為 2.72 分，如表 4-41 所示。
表 4-41 不同先備知識之學生在「理化自我效能」前後測之敘述統計分析
前測分數 後測分數
平均數 標準差 平均數 標準差 實驗組高先備知識(n=14) 2.50 0.58 4.20 0.50 實驗組低先備知識(n=12) 1.92 0.37 3.72 0.47 控制組高先備知識(n=18) 2.54 0.40 2.74 0.45 控制組低先備知識(n=6) 2.34 0.26 2.83 0.30
據前述分析結果，實驗組比控制組學生在理化自我效能之提升有顯著更好的 表現，為進一步了解不同先備知識學生使用「測驗回饋機制儀表板」的理化自我 效能提升是否有差異，因此進行實驗組內不同先備知識的比較。本研究採用獨立 樣本 t 檢定探討「實驗組高先備知識學生與實驗組低先備知識學生」，以及「控 制組高先備知識學生與控制組低先備知識學生」在「理化自我效能」前測分數之 差異性檢定，分析結果如表 4-42 所示。結果顯示在實驗組部分，高低先備知識 學生在「理化自我效能」前測分數具有顯著差異(t=3.360, p=0.004 <.05)；另在控 制組部分，高低先備知識學生在「理化自我效能」前測分數未具有顯著差異(t=2.96, p=0.004<.05, dppc2=1.192)。
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測的分數作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，探討不 同先備知識之實驗組和控制組學生在「理化自我效能」後測分數是否具有顯著的 差異。在進行共變數分析之前，需先確認組內迴歸係數同質性與變異數同質性之 檢定，結果顯示在組內迴歸係數未違反同質性(F=0.76, p=0.399>.05)，變異數具 有同質性(F=0.02, p=0.883>.05)，故本研究可採用共變數分析，探討不同先備知 識學生「理化自我效能」後測分數之差異情況，分析結果如表 4-43 所示。結果‧
測的分數作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，探討不 同組別高先備知識學生在「理化自我效能」後測分數是否具有顯著的差異。在進 行共變數分析之前，需先確認組內迴歸係數同質性與變異數同質性之檢定，結果 顯示在高先備知識組中，迴歸係數未違反同質性(F=2.05, p=0.174>.05)，變異數 具有同質性(F=1.46, p=0.244>.05)，可進行共變數分析高先備知識分析結果如表 4-45 所示。結果顯示兩組「理化自我效能」後測分數在控制前測分數後達顯著差‧
異(F=84.73, p=0.000< .05, η2=0.75)，其中高先備知識實驗組學生的「理化自我效 能」後測分數顯著高於高先備知識控制組學生，且效果量 dppc2(Morris, 2008)的計 算結果為 0.75，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2介於 0.6 至 0.14 表示實驗組與控
在低先備知識組中，迴歸係數違反同質性(F=12.68, p=0.006<.05)，變異數具 有同質性(F=0.62, p=0.446>.05)，因此無法進行單因子共變數分析，所以本研究 改採用獨立樣本 t 檢定探討在低先備知識中實驗組和控制組「理化自我效能」進 步分數之差異情況，結果如表 4-46 所示。結果顯示兩組在「理化自我效能」進 步分數具有顯著差異(t=7.13, p=0.001< .05, dppc2=3.16)，其中實驗組低先備知識學 生的「理化自我效能」進步分數顯著高於控制組低先備知識學生，且效果量
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受度」分數並未具有顯著差異(t=0.66, p=0.510>.05)。表 4-47 不同先備知識「科技接受度」獨立樣本 t 檢定結果 生在「科技接受度」前測分數具有顯著差異 (t=2.73, p=0.01<.05, dppc2=0.983)，實 驗組高先備知識者的「科技接受度」分數顯著高於控制組高先備知識者，效果量 dppc2(Morris, 2008)的計算結果為 0.98，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2在 0.8 以 上表示實驗組與控制組高先備知識的學生在科技接受度有大程度的差異；另在低 先備知識學生部分，實驗組和控制組學生在「科技接受度」前測分數並未具有顯 著差異(t=2.01, p=0.061>05, dppc2=0.973)，但效果量 dppc2(Morris, 2008)的計算結果 為 0.98，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2在 0.8 以上表示實驗組與控制組高先備 知識的學生在科技接受度有大程度的差異。因此，因此，雖然統計結果不顯著，