第四章 實驗結果與分析
第二節 有無使用「測驗回饋機制儀表板」的不同性別學生在「理化科
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表 4-7「科技接受度」獨立樣本 t 檢定結果 組別
t p dppc2
實驗組(n=26) 控制組(n=24) 平均數 標準差 平均數 標準差
「科技接受 度」
3.21 0.46 2.81 0.39 3.30** 0.002 0.94
** p< .01
第二節 有無使用「測驗回饋機制儀表板」的不同性別學生在「理化
科學習測驗」、「理化自我效能」以及「科技接受度」之差異分析
為了解不同性別的學生使用有無「測驗回饋機制儀表板」的理化線上測驗系 統，在理化學習成效、理化自我效能以及科技接受度上是否有差異，本研究進一 步分析實驗組及控制組中不同性別學生在「理化科學習測驗」、「理化自我效能」
以及「科技接受度」分數之差異，其中實驗組男性有 15 人，女性有 11 人；控制 組男女各有 12 人。
一、不同性別學生有無使用「測驗回饋機制儀表板」之「理化科學習測驗」差異 分析
表 4-8 為不同性別之兩組學生在「理化科學習測驗」前後測之平均數及標準 差。
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性和女性學生在前測分數未具有顯著差異(t=-0.27, p=0.791 >.05)。表 4-9 不同性別「理化科學習測驗」前測獨立樣本 t 檢定結果 項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，比較不同性別之實驗組學 生在「理化科學習測驗」後測成績是否具有顯著的差異。在進行共變數分析之前，
需先進行組內迴歸係數同質性與變異數同質性之檢定，考驗結果發現在實驗組中，
組內迴歸係數未違反同質性假設(F=0.95, p=0.340>.05)，且變異數具有同質性 (F=2.97, p=0.098>.05)，適合進行共變數分析，結果如表 4-10 所示。在排除前測 成績的影響下，不同性別在「理化科學習測驗」後測分數未達顯著差異(F=0.04,
p=0.838 > .05, η2=0.00)，表示男性與女性學生在使用「測驗回饋機制儀表板」後
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生在「理化科學習測驗」前測分數具有顯著差異(t=2.74, p=0.011 <.05)，控制組男 性學生之前測分數顯著高於實驗組男性學生，而兩組的女性學生在「理化科學習 測驗」前測分數則未具有顯著差異(t=-0.90, p=0.376 >.05)。表 4-11 不同性別「理化科學習測驗」前測獨立樣本 t 檢定結果
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前測成績作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，分別比 較不同性別學生在「理化科學習測驗」後測成績是否會因使用「測驗回饋機制儀 表板」與否具有顯著的差異。在進行共變數分析之前，需先進行組內迴歸係數同 質性與變異數同質性之檢定，考驗結果顯示，在男性學生中，組內迴歸係數未違 反同質性假設(F=0.16, p=0.695 >.05)，且變異數具有同質性(F=2.67, p=0.115 >.05)，
在女性學生中，組內迴歸係數也未違反同質性假設(F=3.49, p=0.077>.05)，雖然 變異數未具有同質性(F=5.26, p=0.032<.05)，但由於兩組樣本數相近，所以仍舊 可以採用共變數分析，結果如表 4-12 及 4-13 所示。在排除前測分數影響後，男
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前測分數未具有顯著差異(t=0.62, p=0.543>.05)。
表 4-15 不同性別「理化自我效能」前測獨立樣本 t 檢定結果 測的分數作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，探討實 驗組內男女學生在「理化自我效能」後測分數是否具有顯著的差異。在進行共變 數分析之前，需先進行組內迴歸係數同質性與變異數同質性之檢定，結果顯示組 內 迴歸係數未違反同質性假設 (F=1.17, p=0.291>.05) ，且變異數具有同質性 (F=0.33, p=0.569>.05)，可以進行共變數分析，結果如表 4-16 所示，在排除「理 化自我效能」前測分數的影響下，不同性別在「理化自我效能」後測分數未達顯
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差異 (t=-1.06, p=0.299>.05)，實驗組和控制組學生在「理化自我效能」前測分數 未具有顯著差異(t=-2.06, p=0.052>.05)。表 4-17 不同性別「理化自我效能」前測獨立樣本 t 檢定結果 測的分數作為共變項進行共變數分析(Analysis of covariance, ANCOVA)，分別探 討不同組別之男性和女性學生在「理化自我效能」後測分數是否具有顯著的差異。
在進行共變數分析之前，需先確認組內迴歸係數同質性與變異數同質性，結果顯 示在男性學生中，組內迴歸係數違反同質性假設(F=10.68, p=0.003 <.05)，變異數 具有同質性(F=3.57, p=0.071>.05)；在女性學生中，組內迴歸係數也違反同質性 假設(F=36.19, p=0.000<.05)，變異數具有同質性(F=0.02, p=0.895>.05)。所以本研 究基於違反迴歸係數同質性假設，無法進行共變數分析，改採用獨立樣本 t 檢定，
探討在同一性別但不同組別中，其在「理化自我效能」進步分數之差異性檢定，
結果如表 4-18 所示。在男性學生中，實驗組和控制組學生在「理化自我效能」
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「理化自我效能」進步分數顯著高於控制組男性學生，且效果量 dppc2(Morris, 2008) 的計算結果為 2.44，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2在 0.8 以上表示實驗組男性 與控制組男性的在理化自我效能提升的成效達到大程度的差異；在女性學生中，
實驗組和控制組學生在 「理化自我效能」 進步分數亦具有顯著差異(t=9.51, p=0.000 <.05 dppc2=3.71)，其中實驗組女性學生在「理化自我效能」進步分數顯著 高於控制組女性學生，且效果量 dppc2(Morris, 2008)的計算結果為 3.71，依據 Cohen 學生，且效果量 dppc2(Morris, 2008)的計算結果為 0.99，依據 Cohen (1988)的建議，
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dppc2在 0.8 以上表示實驗組男女性學生的科技接受度達到大程度的差異。
表 4-19 不同性別「科技接受度」獨立樣本 t 檢定結果
「科技接受度」 平均數 標準差 t p dppc2
實驗組男性(n=15) 3.03 0.46
-2.42* 0.024 0.99 實驗組女性(n=11) 3.44 0.36
* p< .05, *** p< .001
另外，本研究進一步探討不同性別學生使用有無「測驗回饋機制儀表板」的 線上測驗回饋系統在科技接受度是否有顯著差異，因此分別採用獨立樣本 t 檢定 比較「實驗組男性學生與控制組男性學生」以及「實驗組女性學生與控制組女性 學生」在「科技接受度」問卷分數之差異，分析結果如表 4-20 所示，其中在男 性學生部分，實驗組和控制組學生在「科技接受度」前測分數未具有顯著差異 (t=0.29, p=0.770>.05, dppc2=0.16)，在女性學生部分，實驗組和控制組學生在「科 技接受度」前測分數具有顯著差異(t=-6.38, p=0.000<.05, dppc2=2.67)，其中實驗組 女性「科技接受度」分數顯著高於控制組女性學生，且效果量 dppc2(Morris, 2008) 的計算結果為 2.67，依據 Cohen (1988)的建議，dppc2在 0.8 以上表示實驗組與控 制組的女性學生在科技接受度有大程度的差異。
表 4-20 不同性別「科技接受度」獨立樣本 t 檢定結果
「科技接受度」前測 平均數 標準差 t p dppc2
實驗組男性(n=15) 3.03 0.46
-0.29 0.770 0.16 控制組男性(n=12) 3.08 0.23
實驗組女性(n=11) 3.44 0.36
6.38*** 0.000 2.67 控制組女性(n=12) 2.53 0.32