兒童死亡態度的研究

張淑美（1996）認為死亡態度不只是對死亡較負面的恐懼、焦慮的層面而已，

也應包括其他較正面的態度，如接受等（Ray, Najman 1974）強調死亡接受（death acceptance）並不必然和死亡焦慮相反，而且兩者可以是正相關的，兩者並和死亡 否認（death denial）有所區分。

影響兒童死亡態度的原因：發展的成熟度─年齡、認知能力、語言表達能力等。

（一） 父母的態度─兒童最早接觸及相處最久的人就是父母，因此，生活作 息、語言、價值觀等深受其影響，故對死亡的態度與因應，也包含在 內。

（二） 生活經驗─兒童所處的生活環境，及對生活的體驗，均會影響對死亡 的態度。文化（包含童話、電視節目及錄影帶、遊戲、傳說）（林慧珍，

2000）。

死亡態度的內涵：恐懼、逃避、接受（吳慧敏，2001）。死亡接受（death acceptance）、死亡關切（death concern）、死亡威脅（death threat）、死亡恐懼

（fear of death）、死亡焦慮（death anxiety）、死亡否認（death denial）、死亡 逃避（death avoid）、死亡憂鬱（death depression）、死亡憂慮（death distress）

（葉寶玲，1999）。死亡接受比死亡焦慮在死亡教育上更有特色（Irwin ＆ Melbin Helberg，1992）。

根據以上學者的研究，可知兒童的死亡態度，受到個人生活經驗、觀念、年齡、

成熟度、家庭背景、生活環境、文化背景等的影響。因此，讓兒童有正確的死亡知 識、觀念、並培養對事物的關心，坦然接受死亡的事實，將可使兒童有正確的死亡 態度。

Feifel（1990）指出「死亡態度的深入研究，可以豐富我們對壓力的適當及不 適當反應的理解，以及加深對人格理論的掌握」。所以根據許多學者的研究，不同的 學派對死亡態度有不同的立論，以下將介紹精神分析學派、認知學派、社會學習理 論、人本心理學派、存在主義學派等五個學派來探討兒童的死亡恐懼與死亡焦慮。

一、精神分析學派

Freud 的精神分析理論，認為出生即被視為焦慮的起源，兒童的死亡焦慮和恐 懼被認為係出於早期生活所發展的其他焦慮和恐懼，最有名的是分離焦慮。也就是 嬰兒早期和母親是處於共生的階段，然後才漸漸和母親脫離那種共生的關係，這就 處於分離階段。倘若嬰兒無法脫離那種依附關係，則會產生分離的焦慮，而且個體 也會時常恐懼自己失落(李茂興，1996)。如果兒童在面對死亡、失落與哀傷等問題 沒有得到適當的安慰及引導，不僅影響兒童人格的形成、情緒、心理及認知的發展，

而且會延伸到未來生活方式及成長（Kastenbaum ＆Aisenberg，1972）。所以兒童期 的生活經驗是足以影響其一生人格的發展。

二、認知學派

Speece 和 Brent（1984）指出大多數學者認為認知發展不同，就會有不一樣的 死亡態度。蘇完女（1991）也指出死亡概念的改變會影響其對死亡的恐懼。以下依 據皮亞傑的兒童認知發展理論，分別描述兒童面對死亡的態度：

（一）、感覺動作期:死亡未被概念化，但不能因此認為嬰兒對寵物 或人的死 亡沒有情緒上的反應。

（二）、前運思期:這個階段的兒童的思考是具有自我中心傾向的，他們以個人 化的角度看世界，也以為別人也會以他的角度去看世界。兒童將死亡 視為一種暫時的分離，像睡覺的狀態，把死亡視為可轉換的和暫時的。

因此他們會擔心死者會從棺木或從地下爬出來。這說明了兒童的想 法，會影響他們對死亡的恐懼。

（三）、具體操作期:知道死亡是不可轉換的。在此期的兒童可能由於分離而繼 續恐懼死亡，利用各種合理化的方式來解釋死亡，以為這樣可以規避 死亡的到來。

（四）、形式運思期：此階段兒童的死亡概念已和成人差不多。死亡觀念已趨 成熟。

三、社會學習理論

Bandura 的社會學習理論強調在社會情境中個體的行為，因受別人影響而改 變，並且認為行為、態度和情感可透過示範、觀察、模仿而習得。例如透過兒童的 重要他人如父母、老師、同學、朋友等都是他們很好的楷模。此外大眾傳播媒體的 刺激也會對他們的行為、認知、情感產生間接性的影響。例如在『與孩子談死亡』(洪 瑜堅，1997)一書中所提到的很多成人怕死亡，成人在小時候就認為死亡是一種神秘

又可怕的東西，那麼他們在面對死亡時會表現出害怕的態度，他們的小孩很自然的 會從大人處習得了對死亡產生害怕的態度。所以兒童死亡態度之形成，就社會學習 理論的觀點而言，並不一定要透過直接的經驗。因此父母和學校老師的死亡態度愈 健康，兒童也愈能習得較正向健康的態度。所以不論在學校或家庭中皆應公開且真 實地與兒童談論死亡。

四、人本心理學派

人本心理學的觀點認為焦慮並非由於本能的衝動或驅力。Rogers 認為每個人都 需要被積極的關懷，如果當個人在兒童成長階段，因分離、拋棄、失落被處罰，因 而產生恐懼而產生焦慮，此時的焦慮可藉由公開的溝通，透過無條件的積極關懷、

接納、同理、愛和支持讓兒童可以自由表達其感受。但重要的前提，則是父母必須 對死亡有相當低的焦慮和恐懼，並且願意去面對問題。不過很少實證研究以人本心 理學作為理論基礎，因為這個學派特別強調健康的人格及正向的情緒發展(蘇完女, 民 1991)。

五、存在主義學派

Frankl（1967）以死亡對人類的意義來談論死亡，他認為死亡是普遍而絕對的 現象，痛苦、死亡與罪惡感是人類不可避免的悲劇三角，但這些都有他們潛在的意 義（引自張淑芬，1996）。他認為生命具有不可逆性，人類一但進入死亡便無法再恢 復生命，死亡雖然會帶給人們焦慮，但這樣的現象不但不摧毀生命，反倒是賦予生 命的意義，因為人隨時想到自己的死亡與生命的有限性，就會更坦然去面對自己的 生命，積極規劃自己的生命，所以 Frankl 認為覺察自己的死亡，反而可以幫助人們 存活於當下，也使人們不再逃避責任，賦予生命更積極的意義。

Yalom（1980）認為生死是互相依存的，死亡是生命的一部分，死雖摧毀人，

但死的概念卻可拯救人（引自張淑芬，1996）。因為一但個人覺察到自己趨近於死亡，

反倒有助於自己與他人、自然環境中的互動關係，而讓自我成長。所以 Frankl 和

Yalom 都強調對死亡覺察的重要性，談死亡對生命的貢獻，唯有將生命與死亡作一 聯結，才能將死亡的功用發揮出來。

綜合以上不同學派對死亡的看法，精神分析學派強調兒童早期若經歷過死亡事 件，倘無法順遂的解除心中的壓力，將對其人格發展產生不良的影響。以認知學派 的觀點來看，兒童早期對死亡具有自我中心的傾向，以個人化的角度看世界，也以 為別人也會以他的角度去看世界，所以覺得死亡就像變魔術一樣，死了之後還會活 過來，而兒童後期對於死亡的觀念逐漸成熟，卻採取規避的態度來面對死亡。社會 學習理論則認為大眾傳播工具對兒童的影響很大，兒童可經由模仿、觀察的學習而 形成其死亡態度。人本主義學派強調積極、關懷、同理心的重要性，尤其塑造溫暖、

安全的教學環境更有助於學生建立正向的死亡認知。存在主義學派強調生死是互相 依存的，覺察死亡的重要性，可以幫助人類活於當下，賦予生命更積極的意義。從 上述各個學派對死亡的觀點，可顯見與兒童談論死亡是必須且重要的。