生死教育的教學方式及評量方法

壹、生死教育的教學方式

生死教育可透過非正式、偶發的、自然的、定期與不定期的方式教導與死亡有 關的知識。生死教育有許多不同的層面，本就該有不同而多元的實施方式。所以教 學者應根據學生程度、教學資源及時間和情境之不同，而彈性靈活的設計、選擇與 利用。然而不同的學者所著重的重點不同，所建議的實施方法也有所不同，茲分述 如下:

（一）、依認知發展的成熟度

楊瑞珠(1998)認為實施的方式應依照青少年認知發展的成熟度，所啟發的創造 性、表達式的活動，較能引發青少年對生命的領悟。

（二）、採取科技整合的方式

劉明松(1999)認為不該侷限於某一科目的教學，而應採取科技整合的方式，不 論是輔導活動、國文、美術、音樂、健康教育皆可溶入生命教育的教學之中。

（三）、採取多元化教學的方式

劉瑞瓊(1999)認為應以「感動學生」為其根本，透過講授法、影片欣賞、團體 討論和小組討論方式、隨機教學、模擬法、閱讀指導法、親身體驗法、活動教學法、

價值澄清、兩難討論、角色扮演等不同的方式交互運用。

Howard Gardner 所提出的「多元智慧理論」被廣泛應用在教學上，Gardner 認 為智慧是多元的，可以隨著不同領域內容或符號表徵系統，如語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動作、自然、人際、內省等內容而有不同的成長。因此沒有任何一 套教學方法會適合所有學生，意即所有學生在八種智慧中會有不同的傾向，任何一 種方法可能對某些學生有用，對其他學生可能就無用，為適應個別差異，就應運用 多元化的教學方式，課堂上能變換不同智慧的上課方式，讓學生找到適合自己的學

習方法（郭俊賢、陳淑惠，1998）。國小階段的兒童，在實施生死教育課程時，以「多 元智慧理論」為基礎的教學方式，著重教學的多元性與生活性，更有助於學生探討 不同層面的生死態度。綜合以上所述生死教育實施的方式，因不同年齡、對象、認 知發展而有所不同。本研究是以班級團體的方式進行，面對的是國小二年級的兒童，

這個階段的兒童對死亡充滿了好奇與多元的感覺，因此以多元化教學的方式介入，

可以兼顧全體學生多種智慧的發展，以個體而言，可以關注個別學生所擅長智慧的 啟迪（陳李綢，1991）。茲將本研究所使用之多元化的教學方式敘述如下：

（一）、影片欣賞

影片具備視聽雙管齊下的傳播性質，運用聲、光、音、影來傳播多元的信息，

因而不論觀眾的識字能力及受教育的程度如何，都能藉由影片的播放而接收到訊 息，所以具有強大的傳播力，況且透過視覺所產生的「意象」更具影響力。Davis

（1975）對國小二到六年級的學童以影片為課程媒介，結果學生在看完「In My Memor」

之後，發現有機會公開討論死亡問題的學生，較能接受每個人終必會死的事實（引 自廖秀霞，2001）因此本研究亦透過影片強大的傳播力量和產生的視覺意象，讓兒 童從觀看影片的過程中建構對生死的看法。許多的研究中也嘗試將「影片」放入課 程的教學設計中，且都有良好的實施成效。

（二）、新聞時事

根據相關研究指出（張淑美，1996；劉明松，1997），生死教育的實施若與學 生的日常生活息息相關，將可達到良好的學習效果。因此教師應把握隨機教學的良 好時機，利用隨時發生的新聞時事對學生進行機會教育。正在流行的或引起討論有 關生死的議題都可作為即時的教材。例如木柵動物園「無尾熊寶寶」突然的猝死以 及大象「馬蘭」過世的事實，就是很好的生死教育的題材。

（三）、討論教學

經由班級團體的研討，可激盪學生的思考能力，並透過反思的學習中，同理他

人的覺知與看法，並可檢視自己的所作所為，從經驗中學習。

（四）、體驗活動

心理學研究指出我們實際有用的能力百分之十來自閱讀；百分之十五來自聽 聞；其餘百分之七十五來自實際的體驗。因此生命教育必須從身教和實踐著手，光 是認知效果極為有限(鄭石岩,2000)。黃淑貞(1998)則說生命教育的推展除了課程講 授外，體驗課程是非常重要的，而且體驗課程如果實施的好，對學生的影響會更為 深遠 。生命教育採體驗式教學有助於減少受試者的死亡焦慮與恐懼(Durlak ＆ Riesenberg,1991; Maglio & Robinson,1994)。所以在小學階段教育中應多安排體 驗活動，使學生進一步了解生命的意義、尊重自己、欣賞別人。所以說若能切實落 實體驗課程於國小生死教育課程中，將使學生在「感受」中受益良多。

（五）、繪畫活動

繪畫在生死教育的運用中，也相當多的研究者採用（林烝增，1997；陳增穎，

1998）。兒童畫是兒童表現自己天真的語言最好的方法，兒童可運用顏色、線條、光 暗、塗鴉的方式，表現其心智活動或投射出自身的經驗。並且以 Lowenfeld（1987）

的研究來看，兒童在國小三、四年級已開始從事和外在視覺對象有關的繪畫，繪畫 轉趨寫實的表現（引自李品頤，2000）。因此兒童畫的常是心中所想的、所看到的東 西。因此如能在生死教育教學中，利用繪畫、塗鴉的方式，可真實反應兒童對死亡 的看法，對於表達內心的失落感亦是很好的教學方式。

（六）、文學饗宴

包括詩歌、散文、小品文、小故事、寫信、未完成語句等閱讀及寫作活動（王 慧芬，1999；陳增穎，1998），可以提供學童一個創作、想像的空間。Weeks 和 Johnson

（1992）以問卷調查死亡教育的實施情形時發現，美國高中生對於以「寫信」的方 式來處理失落的活動持肯定的看法（引自葉寶玲，1999）。

（七）、兒童圖畫書（picture books）

圖畫故事書在日本稱為繪本（illustrated books）。是一種以文字為重心，以 插圖為輔佐的故事書，因此圖畫故事書不只透過優美文句來敘述故事，也透過圖畫 來敘述故事，尤其生動的圖畫在引發讀者情緒上，更是深具影響力。這三、四年來 由於繪本翻譯與出版量的累積，圖畫故事書引進國小的教室中教學已是普遍的現象

（李玉貴，2001）。況且以國小三、四年級的年幼兒童來說，圖畫故事書以貼近兒童 經驗的方式呈現，以趨近兒童的思考表達，以兒童能夠理解的語言書寫，很容易吸 引年幼兒童的注意力，從中獲得閱讀的樂趣，況且有些繪本（諸如：爺爺有沒有穿 西裝）甚至提供跨文化的經驗分享與理解，更可讓讀者將自身經驗與思考和圖畫故 事中的內容相聯結，因而投射出自己內在的情感。所以對於年幼兒童來說圖畫書帶 給兒童很大的想像空間。更是「取之不盡、用之不竭」的資源（張湘君，葛綺霞，

1999）。

綜合以上所述生死教育的實施技術是多元的，不同的技術對不同的對象，有不 同的功效，在實施時應根據不同的教學目標、內容、主題與對象來介入。而在國小 階段實施生死教育課程，宜用多元、漸進的方式引導，不但可以提昇孩童的參與興 致，還可以降低兒童因初次接觸這樣的課程所引起的恐懼。因此本研究在設計課程 的時候，以多元智慧理論為基礎所設計的多元技術，包括影片欣賞、繪畫活動、音 樂活動、兒童繪本的閱讀、體驗活動、文學的饗宴、團體討論等方式來進一步探討 兒童的死亡態度。

貳、評量兒童死亡概念的方法

（一）Nagy 在 1948 年，以三至十歲兒童為研究對象，探討他們對死亡的概念，

其方法有下列三種(引自張淑美，1987)：

(1)作文：七至十歲的兒童寫出任何有關死亡的事情。

(2)畫圖：在兒童作文之後，請六至十歲的兒童個別畫出任何有關死亡的事情。

(3)討論：請三至六歲及七至十歲的兒童，先後說出關於死亡的想法，再做一

對一的個別晤談。問以下四個問題：

什麼是死？

為什麼人會死掉？

你如何區分出死亡？

你常作夢嗎？說出有關於死亡的夢。

（二）Speece 和 Brent 認為探索兒童死亡概念所用的方法，最主要的是訪問 法（引自李閏華等譯，2001）：

1、調查普遍性所使用的問題最常用以詢問驗證兒童死亡概念的典型問題是普 遍性（例如「每個人遲早都會死嗎？」），其餘會問有關個人死亡率（例如「有一天 你會死嗎？」），或其他不同人種（或動物）的死亡（例如「兒童會死嗎？」）。至於 死亡不可避免或可以預防的問題（例如「我們可以阻止一個人的死亡嗎？」或「我 能做什麼讓我不會死？」）。

2、調查不可逆性所使用的問題

典型的問題（例如「死了的人能再活過來嗎？」），另外還有一些不特定的問題

（例如「你死後會發生什麼事？」），以及有關人體或動物死亡可逆轉的問題（例如

「你死後能復生嗎？」）；一些死後回復方法的功效問題（例如「如果我給已死亡的 人一些藥物，他能再活過來嗎？」）；或引導問句（例如「你如何使已死亡的人再回 到生活中？」）；還有與永恆死亡的問題（例如「我朋友的父母會停留在死亡狀態多 久？」）。

3、調查無機能性所使用的問題

典型的問題是詢問有關特定的能力（例如「死人還聽得見嗎？」），還有不特定 的問題（例如「死後會發生什麼事？」），一般功能的問題（例如「有任何事是人死 後可以做的嗎？」），以及死亡狀態與活著狀態的區辨問題（例如「人們死後會有什 麼不同？」）。

4、調查原因性所使用的問題

典型的問題（例如「人為什麼會死亡？」），次為問特定個體的死因（例如「你 會如何死？」），或詢問死亡原因的假設（例如「人會因為使壞而死掉嗎？」）。

（三）國內張淑美(1996)參採 Speece 與 Brent（1984）之文獻分析並比對各 研究之原始晤談題目歸納且以作文內容分析法及晤談法以瞭解國中生的死亡概念。

由學生自行以指導語的提示，訂定作文題目。晤談題目則包括普遍性、不可逆性、

由學生自行以指導語的提示，訂定作文題目。晤談題目則包括普遍性、不可逆性、