死亡教育課程對國小低年級學童死亡概念及態度影響之研究

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(1)國立台中教育大學教育測驗統計研究所教學碩士論文. 指導教授：易正明. 教授. 死亡教育課程對國小低年級學童死亡概念及態度影響之研究. 研究生：謝佩雯. 撰. 中華民國九十五年七月.

(2) 謝. 誌. 很感恩，能在克服許多的難關下，一步一步地完成此一篇論文，心中的喜悅，難以用筆墨來形容，要感謝的人太多。首先謝謝易正明教授，由於他的悉心教誨，以及不斷從旁協助，讓我在研究的過程中，能夠有所遵循的方向；其次是感謝同學邱瑤瑢的溫馨接送情，讓我能夠在求學的過程中更加的便捷，最後是永遠默默在我背後支持我的父母親，因為他們的支持，讓我能夠毫無顧忌，全心全意的埋首於此論文的製作中。此論文，不單單是我一個人的努力，還包含著許多人對我的期待和鼓勵；更希望本研究，對未來兒童的死亡教育課程，能夠有所啟發和助益，健全我國的兒童教育，讓未來的國家主人翁能夠有個更完善的教育體制。.

(3) 死亡教育課程對國小低年級學童死亡概念及態度影響之相關研究中文摘要本研究旨在設計一套適合國小低年級兒童的死亡教育課程，並在課程前後探討死亡教育對兒童的影響及兒童在面對死亡時所表現出來的反應，以彰化縣某國小低年級的學生為實驗對象，分為實驗組與對照組，期望最後能將此研究結果作為未來發展死亡教育的參考與模式。由於死亡教育是目前教育體制下較薄弱的一環，更是社會不易面對的一面，本人藉此一研究，盼能為死亡教育貢獻一己之力，喚醒大眾對死亡教育的重視。首先，在設計死亡教育課程上，是以學生的興趣、背景和能力做為內容和目標，其次以講授、討論、閱讀和隨機教學讓學生充分了解死亡的涵義。最後利用「死亡態度量表」分析，在實施課程後，實驗組學生們由於對於死亡有了進一步的了解，因而在課後對於死亡的認知上有了顯著而正面積極的改善；相較之下對照組，因缺乏接受死亡教育，在對死亡的恐懼和態度上仍舊沒有改善。結果顯示，有計劃的設計一份適合低年級的死亡教育課程，是可以用淺顯易懂和活潑的方式，使學生們有效的了解死亡的真諦，如此對於其未來在面對有關死亡的相關問題上會有幫助，也不會因此做出傷害社會和自己的行為。. 關鍵字：死亡教育、生死教育、死亡態度量表. I.

(4) The Study of Death Education Courses to Elementary Freshman Student’s Effecting on Death Concept and Attitude. Abstract The purpose of this study was to design a “Death Education＂ courses for grade students. Students＇ response of facing death was impacted after accepting Death Education courses. The samples consisted graders in Chang-Hua County Elementary School. It divided experimental and control groups to compare each other. In addition, it was expected that researcher＇s professional knowledge on Death Education can be reference and model to develop comprehensive Death Education in the future. At this moment, due to the weakness of Death Education in educated field and unwillingness of confronting, researcher was eager to do my best to solve this issue through this study, and. could be emphasized in. society. At first, to design suitable Death Education courses this based on students＇ interesting, background and ability. Then, let students fully realized the definition of death by teaching, discussing, and reading randomly. Eventually, according to analysis of “Death Concept Profile＂, experimental group had obviously and positively improvement on awareness of death by accepting a series of Death Education courses. As to control group, due to lack of getting Death Education courses, it had not have improvement on fear of and attitude toward death. As a result,. II.

(5) through the design of courses, choice of program and variety of teaching, students were easy to realize the true significance of death. Therefore, it was benefit all of them to face death easily, and won＇t hurt themselves and society while they suffer any problems about death.. Keywords: Death Education, Death Concept Profile. III.

(6) 目錄中文摘要 ........................................................... I 英文摘要 .......................................................... II 目錄 .............................................................. IV 表目錄 ............................................................ VI 圖目錄 .......................................................... VIII 第一章緒論第一節研究動機與重要性 ........................................ 1 第二節研究目的 ................................................ 3 第三節待答問題 ................................................ 3 第四節名詞釋義 ................................................ 4 第二章文獻探討第一節兒童死亡概念的研究 ...................................... 6 第二節兒童死亡概念的相關因素之探討 ............................ 9 第三節兒童死亡態度的研究 ..................................... 21 第四節死亡教育的內涵與發展 ................................... 25 第五節如何推展生死教育 ....................................... 52 第六節生死教育課程對死亡態度的影響 ........................... 59 第七節生死教育的教學方式及評量方法 ........................... 61 第三章研究方法第一節研究架構與步驟 ......................................... 69 第二節研究對象 ............................................... 71. IV.

(7) 第三節實驗設計 ................................................ 71 第四節課程設計 ................................................ 72 第五節評量工具 ................................................ 76 第四章研究結果與討論第一節死亡教育課程對國小低年級兒童的死亡態度影響效果 .......... 82 第二節人格樂觀與悲觀者是否對死亡態度有顯著差異 ................ 85 第三節課程設計與教學過程的分析 ................................ 88 第四節實驗組兒童的主觀回饋 .................................... 89 第五章結論與建議第一節結論 .................................................... 91 第二節建議 .................................................... 92 參考資料中文文獻....................................................... 96 英文文獻...................................................... 102 附錄附錄一家長同意書............................................. 106 附錄二兒童死亡態度量表（預試量表） ........................... 107 附錄三兒童死亡態度量表（正式量表） ........................... 110 附錄四教學教案............................................... 113 附錄五兒童作品與學習單....................................... 119. V.

(8) 表目錄表2-1 兒童對人的死及動物死亡的五個死亡觀念 ........................ 12 表2-2 1-12歲兒童死亡發展觀念 ...................................... 13 表2-3 六年一貫生命教育單元重點 .................................... 36 表2-4 高雄市生死教育手冊內容 ...................................... 38 表2-5 死亡教育與倫理教育、生命教育、生死教育之關係 ................ 39 表2-6 死亡教育的課程目標 .......................................... 45 表3-1 研究對象之人數表 ............................................ 71 表3-2 實驗設計 .................................................... 71 表3-3 生死教育課程設計表 .......................................... 75 表3-4 國外常用之死亡態度量表 ...................................... 76 表3-5 預試量表項目分析 ............................................ 79 表3-6 兒童死亡態度量表KMO與Bartlett 檢定 .......................... 80 表3-7 最大變異法轉軸後之成份矩陣 .................................. 81 表4-1 實驗組與控制組兒童在「死亡態度量表」上前測分數之平均數、標準差和 t值 ......................................................... 82 表4-2 實驗組與控制組前測、後測之人數變化 .......................... 83 表4-3 實驗組與控制組兒童在「死亡態度量表」上的前測、後測分數之平均數、標準差 ...................................................... 83 表4-4 生死態度量表組內迴歸係數同質性檢定表 ........................ 84 表4-5 單因子共變數分析檢定摘要表 .................................. 84 表4-6 實驗組與控制組兒童在「死亡態度量表」上三個因素的前、後測之平均數. VI.

(9) 與標準差..................................................... 85 表4-7 低人格、中人格與高人格兒童在「死亡態度量表」上的前測、後測分數之平均數、標準差............................................... 86 表4-8 人格量表組內迴歸係數同質性檢定表 ............................. 86 表4-9 人格量表單因子共變數分析檢定摘要表 ........................... 86 表4-10 低人格量表單因子共變數分析檢定摘要表 ........................ 87 表4-11 中人格量表單因子共變數分析檢定摘要表 ........................ 87 表4-12 高人格量表單因子共變數分析檢定摘要表 ........................ 87. VII.

(10) 圖目錄圖3-1 架構圖 ...................................................... 69. VIII.

(11) 第一章緒論第一節研究動機與重要性壹、研究動機去年任教低年級時，班上一位小男生，以天真無邪的眼神告訴我，「老師，我爺爺死掉了。」看著他臉上的笑容，我疑惑地問他「那你現在一定很難過囉！」他笑笑的回答：「不會啊！他只是睡著而已，我還可以看到他在睡覺呢！」說完就快樂的跑出去玩耍了。我聽了心中百感交集，在他幼小的心靈裡是否瞭解死亡的定義？他的家人又是如何向他表達死亡的含意？若知道爺爺並不是在睡覺，而是不再醒來，再也見不到爺爺了，他能接受嗎？又會有何情緒上的反應？身為老師的我，面對此一案例又該如何解釋「死亡」的真正含意，並教導學生們應有的態度。死亡是人生中的一個重要階段，它會自然地發生在每個生命中，每個人終其一生都必須面對它，兒童也不能免除面臨親人死亡的痛苦經驗，因此如何讓兒童了解，並接受自己的情緒，抒發傷痛的感受，勇敢的面對事實，實是一門急迫且重要的課題。一、孩子的疑惑通常最常聽到孩子對我們提出下列的問題：「為什麼爺爺不動了？」「他去了哪裡？還會再回來嗎？」「我好想念爺爺，為什麼再也不能見到爺爺了？」「我長大以後，我要飛去天堂找你，帶你回家。」一句句的疑問和困惑，都是我們無法以有效的方式來教導小孩生死的概念。二、如何和孩子談死亡死亡是生命歷程中自然的一環，也是任何人其生命發展過程的階段。然而長期以來，我們的教育一直在迴避死亡這個敏感話題，從家長、老師乃至整個社會，不. 1.

(12) 敢、不想、也不知道如何與孩子們談論死亡。絕大多數的人遇到“死亡＂時，往往求助無門，因此而有了不正確的想法，甚至不健康的舉動，而危害了自身或社會大眾的安全。西方國家曾有研究指出約有 44％的兒童，從來沒有人告訴他們死亡是什麼及死亡的其他意義（Rabbi ＆Grollman ,1977）；在小學中，只有百分之一不到的老師在課堂中和兒童談論死亡這個主題；父母更是很少或根本不對孩子們談到死亡的事（Wass ,1983）。反觀國內，這方面的研究，較少為輔導與諮商者所注意，正因為如此，當面臨人、事、物被剝奪時，進而產生的失望、悲傷、憂慮等情緒時，總以為時間可以沖淡一切。殊不知以教育的觀點而言，死亡是生命歷程中不可避免的，也是生活經驗的一部分，了解死亡即在探討生命，學校教育就不該忽視，死亡教育（Death Education）實應包含在教育範圍內（Crase, 1980）。. 貳、研究的重要性生命教育是九年一貫課程教育中重要的一環，近年來，社會快速的變遷，從政黨輪替、教育改革、到價值多元化，教育一直是以智育掛帥，在這種體制下的孩子，其挫折容忍力似乎越來越低，因為長期被要求做與自己個性不合的事，故有的失去信心，有些則選擇傷害自己或別人的行為。教育不只是知識的傳授、技能的培養，而更應該重視情意的啟發。因此，培養對自己和別人生命的尊重，是教育的重要核心，也是成長的重要因素。近年來，台灣地區有多起的天災人禍，從 88 年的「921 大地震」、美國「911」攻擊事件，到 91 年的「華航 525 空難事件」、93 年南亞大地震‧‧‧均造成人員大量的死亡，由於媒體的大肆報導，對小孩內心的衝擊，有許多負面的影響。國小低年級學生，正處於開始建立和同儕、環境的適應，如果此時能適時導引與正確的學習，將有助於其適應生活，培養解決問題的能力，學習感恩、惜福，更加珍惜生命、熱愛生命、並進而創造更美好的未來。因此，生死教育在小學低年級的實施，必須考量身心發展的原則，把握隨機教學，配合九年一貫課程教學的精神，編製本土化且適合該年級的教材與活動，讓學生體悟生命的無常，把握. 2.

(13) 當下，經常保持感恩的心，歡喜付出，時時助人，發揚生命的真、善、美。讓學生能從小便學習如何尊重自己和尊重別人生命、愛惜生命，關懷生命，更進一步創造美好的生命。. 第二節研究目的基於上述的研究背景與動機，研究者希望能達成下列目的：一、設計一套適合國小低年級兒童的死亡教育短期課程。二、探討死亡教育對國小低年級階段的小朋友之影響效果。三、探討國小低年級兒童在面對死亡時，會出現哪些反應？四、探討不同的人格特質對死亡量表前後測之顯著差異有無影響？五、能將研究結果與其他老師、家長、兒童分享，以作為發展兒童死亡教育的參考。. 第三節待答問題一、死亡教育課程對國小低年級兒童的死亡態度影響是否有影響效果。二、樂觀與悲觀者是否對死亡態度有顯著差異。三、實驗組兒童在課程中所表現出來的態度是否有改變。. 3.

(14) 第四節名詞釋義針對本研究的目的，將有關的名詞在本節界定如下：一、低年級本研究中的國民小學低年級學生是指依照中華民國憲法第 158 條之規定，凡 6 歲至 15 歲之國民，應受國民教育。國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育，後三年為國民中學教育。國民小學又分三個年段；分別為低年級（一、二年級）、中年級（三、四年級）、高年級（五、六年級）。二、課程課程（curriculum）乃教育的內容。包括學校中各種科目有系統的排列，並規定教學時數，不只限於教師的指導及學校的安排，潛在課程（hidden curriculum）也是課程的一部分。其對學生而言，具有增進知識、養成技能、陶育習慣、改變態度、啟發理想、充實經驗、適應環境、營圓滿生活之功能；其對學校社會而言，則是溝通的橋樑，藉此活動，乃得培植社會有用之人才，振興國家民族，以完成國家所賦予之任務（呂愛珍，1991；黃政傑，1991）。三、教學教學可分為「教」與「學」，包括教師與學生的相互活動、教師依據學習的原理原則，運用適當的方法技術，以刺激指導、鼓勵學生自動學習的活動、傳授知識、重視學習心理、注重作業與經驗、有效的學習原則與方法。讓受教者得到有認知意義或有價值目的的活動，包括基本知識、學習知能、思想品德、適應能力，幫助其學習與成長（陳聰文，1999；吳清山，2001）。四、生死教育生死教育是融合生命教育與死亡教育，其主要的目的是彰顯生命的意義，教導吾人建立正確、積極的人生觀，讓每個人生命與死亡皆有尊嚴，提高生活品質，並能確立其正確、健康的死亡概念，以及減少對死亡的恐懼，培養正面的死亡態度和. 4.

(15) 有效的因應行為（吳淳肅，侯南隆，1999）。生死教育以死亡教育為主，對失落與哀傷的輔導與調適，再加上讓學生瞭解生命的奧妙與意義，珍惜生命、尊重生命、並進而創造美好有價值的生命，提升生命的品質（蔡明昌，2001）。五、死亡態度本研究所指的死亡態度，係專指個體對死亡的種種情緒喜惡之傾向，包括各種對死亡的恐懼、焦慮、威脅、否認、逃避、關切、接受、好奇、關心、無所謂等（張淑美，1996）。在本研究工具上所涉及的死亡態度，包括死亡的恐懼、焦慮與死亡接受度。. 5.

(16) 第二章文獻探討第一節兒童死亡概念的研究「概念」一詞根據張春興（1991）所定義：只對同類事物獲得的概括性的單一認知經驗。亦即以單一概括性的名稱或符號，代表具有共同屬性的同一類事物的全體時，此名稱或符號所代表者稱之為「概念」。一、Kane（1979）將是否有過死亡經驗之兒童分成兩個群體，並採用以前研究所得之死亡概念九個成分，研究不同年齡層兒童之死亡概念，其九個成份分別為：（一）真實感（realization，包含擬人化）：兒童對死亡、生重病或死亡事件發生有感受，死亡會發生在任何人的身上。（二）分離感（separation）：指兒童對死者到哪裡去、死後在那裡的想法，如「在樹上」、「在土裡」。（三）不可移動性（immobility）：指兒童認為死者能不能移動的想法。（四）不可逆性（irrevocability）：指兒童認為死亡是具有永久性、不可逆性（死後不能再活過來），或是暫時性、可逆性（死後可再活過來）（五）原因性（causality）：指兒童認為是何種原因導致死亡，是自然因素或外力因素。（六）無機能性（dysfunctionality）：指兒童認為死者是完全沒有身體機能在運作，或他們的身體仍有部份或全部的功能在運作。（七）普遍性（universality）：指兒童認為人類難免一死的想法，每個人都會死、有人不會死、或沒有人會死。（八）無感覺性（insensitivity）：指死者的心理或感覺功能的停止。（九）外貌（appearance）：指死者看起來的樣子與活著的時候看起來一樣或. 6.

(17) 不一樣。其研究結果發現此九成份會逐漸統整成一完整概念。二、Hoffman 和 Strauss(1985)則將死亡概念分為五個次概念：（一）死亡的停止性：指死亡包含所有生物的和心理的生命特徵的停止。（二）死亡的必需性：死亡是不可避免的生物法則。（三）死亡的不可恢復性：指死後是不可能再恢復生命。（四）死亡的原因性：死亡是有其生物上的原因。（五）死亡的普遍性：死亡遲早會發生在每個生物上。三、另外，學者 Speece 和 Brent(1984)從三十多篇兒童死亡概念的研究，歸納出成熟的死亡概念包括：（一）死亡的普遍性每個生命終會死亡，是不可能避免的（Childers & Winner,1971），死亡是隨時可能發生的（Gartley & Bernasconi,1967）。普遍性意指所有生物必死之事實。普遍性的三個面向包括概括性、不可避免及不可預測性。 1、概括性：即每個人都會死的真實性，或是相信沒有人可以被豁免死亡。 2、不可避免：不可避免雖常和普遍性交互使用，但兩者不盡相同。死亡對某些會是不可避免，但不是對所有生物，因此非普遍性。 3、不可預測：指的是雖然每一個人都會死，但精確的死亡時間是無法預測的。無論是年齡或環境，一般而言，任何人有可能在任何時間死亡。（二）死亡的不可逆性指每個生命如果發生死亡，就不可能再活過來，死亡是生命的終極，死亡是不能再喚回的。（三）死亡的不再具機能性指具有生命特徵的機能作用在死亡時會停止，包括機能作用惡化（Kane,1979）. 7.

(18) 或機能作用中斷（Nagy,1948）。Speece（1987）認為兒童死亡概念之發展有其階段性，會隨著年齡發展而愈趨於成人的成熟標準，但完全成熟的年齡大約在 7 歲開始，到 10 至 12 歲甚或更大以後才能達到該年齡層百分之百的成熟瞭解。劉惠美（1988）研究 4 至 7 歲幼兒的死亡概念，發現 4 歲幼兒開始對人類死亡概念已有瞭解，年齡愈大則更趨成熟（引自張淑美，2001）。而（張淑美，1987）認為應再包括原因性（Causality），即是瞭解導致生物發生死亡的原因，包含自發因素或外力因素。（Speece ＆ Brent，1996）把「非肉體的延續性」（noncorporeal continuation）也列入，即認為人的肉體死亡後，以其他形式繼續存在（引自張淑美，2001）。有能力描述死亡的抽象及普遍的原因（例如年老或疾病）（Koocher, 1973; Robinson, 1977）。能夠瞭解終極死亡的原因是內在而非外在（Karpas, 1986; Wass, 1983b）。瞭解死亡的原因是內在與外在兼具（Kane, 1979）。瞭解真實死亡的原因（例如年老、疾病或意外）相對於非真實死亡的原因（例如壞行為或希望有人死亡）（Devereux, 1984）。年老再加至少一項的真實死因（引自李開敏等譯，2001）（Smilansky, 1987）。四、Schonfeld 和 Smilansky 的分類 Schonfeld 和 Smilansky 針對美國和以色列學前至小學二年級之學童，所做的跨文化死亡概念研究，把死亡概念分為五個要素(引自 Mahon &Washington，1999)：（一）不可恢復性(irreversibility)：即死亡的永久性(permanence)。（二）終極性(finality)：即無機能性(nonfunctionality)。（三）原因性(causality)：對造成死亡原因的瞭解。（四）不可避免性(inevitability)：死亡是所有人的自然終點(naturalend)。（五）年老(old age)：從出生到年老和死亡有生物學上的變化。五、Hoffan ＆ Strauss（1985）：認為死亡的停止性、死亡的必需性、死亡的不可恢復性、死亡的原因性、死亡. 8.

(19) 的普遍性。死亡不是生命的自然終止，而是對他人的敵意所產生，或由於做錯事受到處罰（Schilder ＆ Wechsler；1934）（引自蘇完女，1991）。而成熟的死亡概念，是指能瞭解凡物體一旦死亡，則其肉體無法再復活（不包括精神或靈魂的層面），所有界定生命的機能均停止，所有生物體都會死亡（張淑美，2001）。. 第二節兒童死亡概念的相關因素之探討死亡概念的研究開始於 1930 年代，其發展是循序漸進的，固然年齡的成熟是重要因素，環境、家庭背景、自我概念、過去的死亡經驗、其他各種因素都會影響兒童對死亡的了解。依據學者研究兒童死亡概念影響因素之結果分析如下：一、年齡有關兒童死亡概念發展的研究，多源自於 Nagy 於 1948 年研究 378 名三至十歲兒童死亡的看法之結論，其建立的三個階段死亡概念發展模式如下：（一）、Nagy（1959）將兒童的死亡概念發展分成三個階段： 1、3 至 5 歲：否認死亡是一定的及最終的過程。此階段的兒童，視死亡是可逆的過程，是一種離去，故死亡是可隨環境的變化而改變存在的方式；死亡是暫時的，故可區分為各種不同的程度。 2、5 至 9 歲：是擬人化的階段，認為死亡是一個人，叫作死亡先生（deathman），只有被死亡先生抓走的人才會死，所以兒童已知道死亡是生命的終止，但不是普遍的，不希望自己會死。他們認為死亡不是經常發生的，而是神奇的事，死亡和死者被認為是相同的。因為自我中心的思想，或者「以人類為中心」的思想（anthropocentric），而仍有泛靈論的想法，認為人造物也有生命。而死亡是可以避免的，如聰明的人、幸運的人、特殊的人不會. 9.

(20) 被死亡先生抓走。 3、9 歲以上：兒童知道死亡是普遍的、是真實而不可避免的。此時，泛靈的及人為化的傾向已不顯著，自我中心的思想也不明顯了（蘇完女，1991；陳芳智，1996）。（二）、皮亞傑（Piaget）認為兒童死亡概念的認知發展可分為： 1、4-6 歲：自我中心強，把周圍事物擬人化，認為所有的東西都是活的。 2、6-7 歲：認為會動的物體就是活的，不會動的物體就是死的。 3、8-9 歲：認為能夠產生自發運動才是活的，否則就是死的。 4、11 歲左右：開始具有成人一樣的死亡概念（黃松元 1988）。研究小學一至六年級兒童的死亡概念之發展，發現國小一年級即有成熟的死亡概念，但未發現國小六年級兒童能百分之百達到各成分死亡概念均成熟瞭解的情形；而且高年級以上的兒童，大都能瞭解死亡的生物性意義，同時也開始回答出有關精神性或靈魂之類的答案（如身體死了不會活過來，如果是靈魂就不一定了）（張淑美，1989）。影響兒童對死亡的了解，以「學校教育」最少，而以「本身經驗」，亦即「自己看到的、聽到的、想到的」最多；在回答人類死亡的原因為「外力因素」者(意外、他殺等)，以受到「大眾傳播媒體」(從電視、報紙等看到的)之影響為最多。大部分研究建議，多數 7 歲兒童已具有成熟的死亡概念，隨著年齡增長，兒童對死亡的生物科學部分，越趨向成熟成人的概念，跨文化差異、死亡的相關經驗、。智力、及罹患致命疾病，仍有可能影響死亡概念（李開敏，2001）國小低年級學生在皮亞傑的認知發展階段中，是屬於具體運思期，瞭解死亡是終止與不可逆的，以較明確而具體的思考看死亡的事件及人，死亡的恐懼增加，認為死去的人還可以看、聽、接受訊息（張淑美，1996）。因此，研究者認為在國小低年級階段，實施生死教育教學是可行的，藉由從小對生命的尊重、關懷，進而創造. 10.

(21) 美好的未來。從上述兒童死亡概念發展，可歸納出下列三項教育涵義：1、幼兒已初具對死亡的認知能力，有關死亡的教育亦應在家庭中實施，父母應教導兒童正確的死亡意義；2、我國兒童對死亡的了解，甚少透過正規的學校教導，而以本身經驗及受大眾傳播媒體的影響為多；3、兒童死亡概念的發展有大致的階段，在教導時應注意配合其死亡認知之發展。（三）、 Kane （高慧芬譯，2000） Kane 曾針對三歲到十二歲的兒童在死亡觀上的變化，畫分成三個 13 階段： 1.第一階段，孩子認為死亡會造成分離，死人是不會動的。 2.第二階段，兒童對死的了解是在具體層面。 3.第三階段，孩子對死的了解提升到抽象層面。此外，並做了以下的結論（高慧芬譯，2000）：（1）三歲兒童僅些微意識到死亡的存在。（2）五歲兒童認識到死亡的不可改變、普及性、身體功能的喪失及因果關係。（3）七、八歲兒童視死亡為所有感官無法運作。（4）九歲到十二歲兒童開始清楚了解生者與死者之間明顯的不同。（四）、Orbach（高慧芬譯，2000） Orbach 將兒童依年齡分成三組：六到七歲；八到九歲及十到十一歲。用問卷評估他們對人的死及動物死亡的五個死亡觀念：高齡、普遍性（universality）、終極性（finality）、因果關係（causality）及不可復活。兒童依智力表現再分為高、低技能組。研究結果發現：在人的死亡方面，六到七歲兒童最難理解的是終極性，而八到九歲組最難理解因果關係。只有十到十一歲組能了解因果關係，其餘年紀小的兩組對此概念均無能力掌握，但他們對因果關係除外的四種死亡觀念則充份了解，見表 2-1：. 11.

(22) 表 2-1 兒童對人的死及動物死亡的五個死亡觀念組別死亡觀念. 6~7歲. 8~9歲. 10~11歲. ×. ×. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 不可復活. ˇ. ˇ. ˇ. 因果關係. ×. ×. ˇ. ×. ×. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 因果關係高齡人的死亡. 終極性普遍性. 高齡動物的死. 終極性普遍性. 不可復活. 資料來源：Orbach（高慧芬譯，2000），P.120 關於幼兒對動物的死亡觀，經 Orbach （高慧芬譯，2000）研究結果發現：「兒童對動物死亡的概念。兒童能了解人高齡死亡之事實，但卻難把高齡的觀念應用在動物身上。研究中，只有十到十一歲組的兒童才能辦到，約與因果關係的理解是同時」（譯者所使用的「死亡概念」一詞，即本論文中所謂的「死亡觀念」）。一般人認為兒童對動物死亡觀念的理解超過對人死亡觀念的理解，但研究結果卻不是如此。這似乎暗示－死亡觀念不是一定要從接觸動物死亡開始，然後推論到人的身上。或. 12.

(23) 許我們的死亡觀念是生活的經驗滋養著，如睡眠與清醒的循環期、離別與各種恐懼，之後才把這份理解應用在動物身上。談到動物的高齡，因動物外表身體的變化沒有人類這麼明顯，因此兒童較難把高齡的死亡觀念應用在動物身上。此外，Orbach et al（高慧芬譯，2000）亦針對攸關兒童死亡觀念發展之研究，做了如下表 2-2 的綜合整理：表 2-2 1-12 歲兒童死亡發展觀念兒童年齡 1~3歲 4歲. 死亡觀念發展內容．幼兒對死亡一無所知，或所知非常有限。．雖然孩子會表達死與哀傷、憂愁有關，但這個字不會牽動他們情感上的反應。．在這年齡，對死這個字的使用不清楚且有限。．死亡概念比先前更具體、精確，更清楚掌握死的特性. 5歲. ，如：人死不會動，死是生命的終點等。．對死的態度較偏事實，而非情感性。．對死亡的興趣及主要了解在此時發生。．孩子開始對死有情感性的回應。. 6歲. ．對即將死亡的親人，尤其是母親的死，特別關心。．對死亡原因深感好奇，如疾病、高齡、意外或他殺。．此外，對死亡儀式、葬禮及埋葬感興趣，孩子此時仍不認為自己會死。. 7歲. ．死的觀念更真實、現實更貼切，死因及葬禮仍感興趣。. 8歲. ．開始稍微對死後發生的事感興趣，孩子接受所有生物（包括他自己）無法避開死的這個觀念。. 9歲. ．孩子對死的生理過程及終點呈現更深的認識，對死的恐懼較少，情緒化反應也較少。. 10歲 11歲 12歲. ．孩子對死的態度是實際且一板一眼的，對死的哲學層面沒有任何興趣。．孩子開始問與死有關的哲學及理論的一些問題，如死後會怎樣等等且熱中參與「某人死了」之類的話題。．青少年前期的孩子有一大堆有關「來生」的問題。同樣，他也很懷疑「來生」的存在。. 13.

(24) （五）、Wass（1995） Wass 在其「Death in the lives of children and adolescents」研究報告中，提到有關兒童死亡觀方面的發展，結果如下： 1.嬰幼兒（零至二歲）階段：對死亡沒有概念。 2.學齡前兒童（二至七歲）階段：認為死亡是具有可逆性的，且是由外來的因素所引發的，而且可以用不同的方法讓死者於死後再度復活。 3.學齡兒童至青少年（七歲至十二歲）階段：知道死亡具有不可逆性、死亡是不可避免的，且死亡也具有普遍性，並且對死亡後身體的無功能性也能夠了解。（六）、國內有關兒童與青少年死亡概念年齡發展之研究發現 1、張淑美（1989）的研究發現張淑美(1989)曾以 Speece 和 Brent 在 1984 年的文獻分析為主，加上國外的研究予以統整分析，做以下的探討與摘述：在瞭解普遍性之前，兒童相信死亡是可避免的或有些人不會死；在瞭解不可逆性之前，兒童認為死亡是短暫的、可逆的及死的東西會再活過來。但不可逆性可能受限於宗教內容、大眾傳播的影響、死亡定義尚未精確、問題過於暗示或引導與未確定兒童是否已具有生命概念等因素，而很容易有錯誤或不當的歸類；在瞭解無功能性之前，兒童認為死者仍具有生命機能，只是「減弱」而已。依 Speece 和 Brent 的標準，發現要完全成熟地瞭解死亡概念的各要素，可能需在十歲或者更晚以後。 2、張淑美(1996)以質的作文內容分析及晤談分析綜合歸納了有關國中生的死亡概念資料，如下所述：. 14.

(25) 死亡概念中的普遍性為學生最容易想到的要素，似可推論「普遍性」的瞭解先於不可逆性或無功能性。國小一年級兒童（6~7 歲）即有成熟的死亡概念，但未發現國小六年級兒童能百分之百達到各成分死亡概念均成熟瞭解的情形；而且高年級以上的兒童，大都能瞭解死亡的生物性意義，同時也開始回答出有關精神性或靈魂之類的答案（如身體死了不會活過來，如果是靈魂就不一定了）。在晤談過程中特別將肉體與精神層次的死亡概念分開，結果發現國中一年級學生的死亡概念尚未達到百分之百的「完全成熟」，到國中二年級（平均年齡為 13 歲 2 個月）始可達到「完全成熟」。和張淑美(1989)以晤談及問卷調查國小 1-6 年級（約 6 歲 6 個月至 13 歲 1 個月）學生，尚未發現「百分之百」成熟的瞭解之結果相呼應。. 雖然國中二年. 級生對死亡的生物性層面的瞭解，可達到「完全成熟」，但任何年齡層對死亡瞭解均可能有「組內」的個別差異。 3、陳世芬(2000) 的研究發現探討兒童及青少年死亡概念內涵與發展情形，以國小兒童與國中青少年共 239 人為研究對象，研究結論如下：小二兒童至國三青少年對死亡原因的瞭解多能從內在因素與外在因素加以考量，且小學二年級以上的兒童及青少年已能充分瞭解死亡的普遍性。國小兒童與國中青少年提及死後身體狀態不存在的比例約略相等，但年級較小的兒童大部分會相信靈魂存在的說法。大部分的小二至小六兒童深信死後存有二元對立或一元世界。國中學生呈現較多死亡本質與死亡評價的思考，國小兒童未呈現死亡本質的看法，對死亡的負面評價亦較多。以上國內外學者研究分析瞭解，兒童死亡概念的發展受個體成熟程度及各國社會的、文化的、經驗影響各有不同，但依據年齡的發展趨勢來說，大致讓我們瞭解死亡概念認知發展隨著年齡增長，越趨向成熟成人的死亡概念。二、性別. 15.

(26) 男、女是否有別？其實，這個答案依據專家學者們的研究顯示，幼兒的發展的確存在有性別上的差異（林惠雅，1997），諸如：（1）男孩易因挫折而爆發負向情緒。（2）女孩較早會被一些物體引起害怕。（3）男孩較參與大肌肉活動。（4）男孩接受較多懲罰以及讚賞。從上述可知，男孩較容易有大肌肉動作及負向情緒的發生。而表現在死亡觀念上亦同樣有此跡象顯示。Tamm與Granqrist 即發現，在兒童的畫中，男生比女生傾向於認為死亡是暴力的（林烝增，1997）。另外，依據國內蔡秀錦（1991）的研究結果亦顯現：在死亡觀念上男、女是有別的，女性兒童死亡焦慮度高於男性兒童。在 Tallmer,Formanek&Tallmer(1974)對早期相關研究的整理中，他們指出兒童的死亡概念在性別上有明顯的差異。White & Prawat（1978）認為男生比女生能了解死亡的停止性概念。Leviton（1969）研究假定女生有心理防衛作用，在情緒上有較大的焦慮，因而呈現出對死亡的瞭解較早於男生。但是，也有研究顯示，性別與死亡態度並無相關（徐士虹，1996），國內張淑美（1989）、陳秋娟(1998)、陳美娟(2000)、蘇船利（2001）之研究男、女生的死亡概念各成分的了解程度並無差異存在。此差異的發生，可能與研究取樣，或研究設計上的不同有關聯。不過整體而言，性別因素對幼兒在死亡觀念上，雖並非具有全面與絕對的影響力，但仍然有其一定的作用產生。因此針對性別影響死亡概念發展，並無一致的定論。三、家庭社經地位 Tallmer, Formanek & Tallmer 於 1974 年，以一百九十九名二至十二歲的男女兒童(男一百人，女九十九人)，以家長的職業及住區，分為低社經組九十九人及中社經組一百人，進行死亡概念之研究，發現兒童在語句完成測驗的回答中，顯示出. 16.

(27) 低社經組兒童比中社經組兒童，有更成熟的死亡概念。Hargrove 於 1979 年亦曾以 Bluebond-Langner 的假設，驗證家庭等社會因素，影響兒童的死亡概念發展。但也有許多的研究如 Binks 於 1982 年的研究; Swain 於 1976 年的研究及 Wass 於 1980 年的研究中，並未發現兒童的死亡概念因社經地位不同而有差異的現象。最近， Speece 於 1987 年的研究、Speece 與 Brent 於 1992 年的研究及 Brent 與 Speece 於 1993 年的研究均側重在研究兒童死亡概念各成份的發展次序和成熟度為何，並未比較家庭社經地位的差異。（引自張淑美，1996）四、環境生活經驗 Wass（1984）認為兒童死亡概念發展除了年齡因素會有不同外，兒童的環境與生活上不同的經驗也會造成兒童死亡概念發展的差異。這些經驗包括宗教的影響、接觸死亡相關事件、自我的健康情形。如親人的死亡，喪葬的儀式，及喪禮中的棺木或遺物遺體的處理、甚至哀傷的情緒，以及重病經驗均會影響兒童死亡概念。 Gartley & Bernasconi 研究中受宗教訓練的兒童及 Tallmer(1974) 研究中社經地位較低的兒童對死亡有較合乎事實及合理的想法。這些結果都顯示文化、環境背景的影響。生活中會遇到不同的事、不同的人，並產生錯綜複雜的互動，這些都是輸入資訊處理中心的原料，而輸出的則是我們感受得到的行為與態度。對兒童而言，在生活當中曾經歷親人死亡的經驗，大都會對他們造成深刻的影響（林慧珍，2000）。 Kane 發現，對三至六歲的幼兒而言，具有死亡經驗者，擁有較成熟的死亡觀念。Ｍ aria Nagy 的研究顯示死亡經驗提供六歲以下的孩子較清楚的死亡觀點，那些有過死亡經驗的理解遠超過認知理論所預測的。Speece 研究一到三歲的幼兒，發現一半的受試者有死亡的相關經驗，如親人的死亡等。幼兒對這些經驗是清楚明白的（高慧芬譯，2000）。其次，依據國內張淑美（1989）和蔡秀錦（1991）也是主張生活經驗或死亡的. 17.

(28) 經驗和兒童的死亡概念有很大的關連。蔡秀錦（1991）的研究指出：有動植物死亡經驗的學童，有較成熟的死亡概念。而陳瑞珠（1994）的研究報告亦顯出：有深刻死亡經驗的學生，比無死亡經驗的學生有較高的死亡接受度。另外林烝增（1997）的研究也發現：接觸過死去的親人，兒童更能內化一些他知道或學習的概念。但也有研究者有相反的結果報告，依徐士虹（1997）的研究結論：部分國中生有接觸死亡經驗，接觸對象以曾祖父、曾祖母等其他親族長輩為主；接觸的感受無特別感覺。此或許與接觸死亡經驗當時，大都因為年紀小或情感不深厚，有著相關聯。Stambrook ＆Parker（1987）曾針對類似此種研究差異產生的原因，做一番探討與解讀，以為差異存在的可能因素，包括有：每個研究對象的死亡經驗不相同（昆蟲、寵物、親戚、及父母親等），且研究對象的年齡也不完全相似，故對結果會產生不同的影響。五、傳播媒體（一）童書：繪本、童話故事一直是孩童生活中不可或缺的一部份，也是孩子們獲得知識的管道來源之一。而且，無可避免的，許多的童話故事中也會涉及到「死亡」議題的描素與說明。Eric E. Rofes（洪瑜堅譯，1999）在對一群孩子有關死亡議題的調查研究報告中曾提到：「『糖果屋』（Hansel and Gretel）這個故事在瑪西小時候把她嚇壞了，因為她老是把這個故事與現代的都市生活聯想在一起。童話故事常常是誤導的，因為它們曲解事實，像是死人可以藉著咒語還陽，便是一例。這樣可能會使小孩子認為他們可以免於死亡。」除了上述「糖果屋」的例子以外，繪本、童話故事裡牽涉到死亡的描繪，事實上並不少，且其中許多是我們耳熟能詳的故事。例如，賣火柴的女孩一書中對有關天堂的描繪；白雪公主故事裡，公主因王子的一吻，而能死而復生；大野狼與七隻小羊故事裡，小羊的死裡逃生；以及人魚公主故事中，公主最後死後化為泡沫等等故事，都對死亡做了一定的詮釋與定義。而這些對死亡的詮釋與定義，即常常在. 18.

(29) 不知不覺中，對幼兒死亡觀念的建構產生了相當程度的影響。（二）電視（含影片）：有人曾戲稱，電視是另一個「媬姆」。由此話即可了解，電視對孩子生活中的影響有多大。美國，波士頓兒童醫院兒童發展中心創辦人 Berry（楊婷舒譯，1995）指出：「孩子從電視經驗中所學習的世界與建立的價值觀，絕對遠多過於來自家庭或社區的經驗。」而且，現代的兒童受到「死亡」的疲勞轟炸，死亡這件事早已泛濫於電視、電影、報紙上的災難新聞及廣告看板中（陳芳智譯，1999）。Wenestam （1982）以為：電視對兒童死亡概念有很大的影響，且電視帶給兒童有死亡是暴力所致的印象。而依據國內蔡秀錦（1991）的研究結果也指出：電視節目中的死亡事件對學童有很大的影響，有五分之三以上的學童認為其死亡知識的主要來源是電視（影），也有五分之三以上的學童認為令人不安的死亡事件是出現在新聞報導中，而新聞報導中的死亡事件多屬意外災難或謀殺事件，對學童的死亡概念成熟不無影響（譯者所使用的「死亡概念」一詞，即本論文中所謂的「死亡觀念」）。林烝增（1997）亦在其研究中提到：電視媒體與兒童讀物對兒童認知的影響更明顯。另外，徐士虹（1996）的研究亦顯示：國中生認為媒體傳播相關死亡節目，以新聞、連續劇及靈異節目最常見。根據訪談資料分析，國中生最常接觸電視，當電視播製暴力死亡、意外死亡、鬼怪與靈異的死亡內容，會影響國中生對死亡的態度。綜合以上學者的種種研究與論述，可以了解到：傳播媒體（無論是電視、電影或童書、繪本等）對於幼兒的死亡觀念的建構，都是有著深刻影響。 Lamers（1995）認為兒童的卡通經常出現扭曲的觀點，給予或促成兒童認為死亡是可以某種方式復活的錯誤想法，而這樣的信念將持續的影響兒童看待死亡的觀點。Wass（1984）也認為電視中的暴力、謀殺情節，脫離真實的生活，扭曲了死亡的真實性，兒童不僅被誤導，同時也可能發展出不切實際的恐懼。Gartley &. 19.

(30) Bernasconi (1967)和 Tallmer(1974)的研究顯示出現代的兒童由於受到電視文化的衝擊，他們常在電視上看到暴力、意外、死亡的鏡頭，使得兒童對死亡的概念比 1920 年代 Piaget 研究瑞士兒童及 1940 年代 Nagy 研究匈牙利兒童對死亡的概念更加真實並符合實際，而不會有將死亡擬人化的情形出現（引自李復惠，1987）。劉惠美（1989）的研究，發現幼兒在對死亡解釋上，受大眾傳播媒體的影響，有較多暴力的解釋，尤其當時殭屍電影的流行，較多小班兒童回答長頭髮、長指甲等機能性的概念。張淑美（1993）對國中生的研究中，也發現國中生的死亡概念受到電視、媒體的影響。蘇船利（2001）發現有無玩冒險類暴力電子遊戲（如：惡靈古堡）的國小六年級學童，在死亡概念的不可逆性層面有顯著差異。六、宗教信仰 Florian 與 Kpavetz（1985）針對 337 位十歲以色列兒童進行研究，發現不同宗教信仰的兒童對死亡概念有所不同。他們發現，猶太教及基督教兒童比德魯士及回教兒童更具有死亡概念。另外，Gartley 與 Bernasconi 曾以晤談的方式研究六十位五歲半到十四歲的羅馬天主教兒童的死亡概念，結果發現他們對死亡的概念是可逆的、暫時的，死亡是遙遠的而且只有老人才會死（引自張淑美，1987）。國內張淑美（1987）的研究，發現具有西方信仰的兒童比一般民間信仰的兒童更能以「不可逆性」與「生物相關因素」來解釋死亡概念；「兒童的第一個學校就是家庭，第一個老師就是父母」，這句話主要在強調兒童的第一個學習場所是在家庭裡進行的，而家庭中影響兒童最深遠的莫過於父母，或替代父母角色功能的其他重要他人；其影響是全面性的，包括了生活作息、語言、價值觀等等，也包含了對死亡的態度與因應（林慧珍，2000）。由此可知，雖然幼兒自身並不一定具有強烈的個人宗教信仰與主張，但卻常常會間接的受到父母宗教信仰的影響。故，父母來自宗教信仰因素而形成的死亡觀念，也就會在潛移默化之中，對幼兒的死亡觀念產生影響作用。而且，許多的研究亦顯示，宗教信仰對死亡觀念、態度有其一定的影響作用。. 20.

(31) 根據國外學者 Strambrook and Parker（1987）的研究指出，在宗教環境下長大的兒童，宗教對其死亡觀念的發展示扮演著一定的影響角色。此外，依據國內蔡秀錦（1991）的研究結果亦顯示：則發現父母親的宗教信仰會影響兒童的宗教信仰，以雲林縣兒童來說，父親為無宗教信仰或母親為一般民間信仰、無宗教信仰者，兒童的死亡概念比較成熟；以台北市兒童來說，兒童的死亡態度與父親的宗教信仰無關，但母親為基督教信仰者，兒童的死亡概念比較成熟。。而林烝增（1997）的研究亦指出：兒童在「形而上的死亡概念」受宗教信仰與文化的影響，不同宗教信仰的兒童對死亡、死後都有不同的信念。傳統的民間信仰更是對於宗教虔誠度不高的兒童有很大的影響。同樣的，文化背景因素的不同，也是具有著相類似的影響作用，也會以相似的模式，對死亡觀念的建構，產生不同程度的影響。Wenestam（1985）即認為，社會文化的確會對兒童的死亡觀念產生影響。綜上而言，國內外文獻對宗教影響兒童死亡概念的結論與說法各異，或許是各研究者的宗教分類及文化背景相異，而致研究結果有所不同。. 第三節兒童死亡態度的研究張淑美（1996）認為死亡態度不只是對死亡較負面的恐懼、焦慮的層面而已，也應包括其他較正面的態度，如接受等（Ray, Najman 1974）強調死亡接受（death acceptance）並不必然和死亡焦慮相反，而且兩者可以是正相關的，兩者並和死亡否認（death denial）有所區分。影響兒童死亡態度的原因：發展的成熟度─年齡、認知能力、語言表達能力等。（一）父母的態度─兒童最早接觸及相處最久的人就是父母，因此，生活作息、語言、價值觀等深受其影響，故對死亡的態度與因應，也包含在內。. 21.

(32) （二）生活經驗─兒童所處的生活環境，及對生活的體驗，均會影響對死亡的態度。文化（包含童話、電視節目及錄影帶、遊戲、傳說）（林慧珍， 2000）。死亡態度的內涵：恐懼、逃避、接受（吳慧敏，2001）。死亡接受（death acceptance）、死亡關切（death concern）、死亡威脅（death threat）、死亡恐懼（fear of death）、死亡焦慮（death anxiety）、死亡否認（death denial）、死亡逃避（death avoid）、死亡憂鬱（death depression）、死亡憂慮（death distress）（葉寶玲，1999）。死亡接受比死亡焦慮在死亡教育上更有特色（Irwin ＆ Melbin Helberg，1992）。根據以上學者的研究，可知兒童的死亡態度，受到個人生活經驗、觀念、年齡、成熟度、家庭背景、生活環境、文化背景等的影響。因此，讓兒童有正確的死亡知識、觀念、並培養對事物的關心，坦然接受死亡的事實，將可使兒童有正確的死亡態度。 Feifel（1990）指出「死亡態度的深入研究，可以豐富我們對壓力的適當及不適當反應的理解，以及加深對人格理論的掌握」。所以根據許多學者的研究，不同的學派對死亡態度有不同的立論，以下將介紹精神分析學派、認知學派、社會學習理論、人本心理學派、存在主義學派等五個學派來探討兒童的死亡恐懼與死亡焦慮。一、精神分析學派 Freud 的精神分析理論，認為出生即被視為焦慮的起源，兒童的死亡焦慮和恐懼被認為係出於早期生活所發展的其他焦慮和恐懼，最有名的是分離焦慮。也就是嬰兒早期和母親是處於共生的階段，然後才漸漸和母親脫離那種共生的關係，這就處於分離階段。倘若嬰兒無法脫離那種依附關係，則會產生分離的焦慮，而且個體也會時常恐懼自己失落(李茂興，1996)。如果兒童在面對死亡、失落與哀傷等問題沒有得到適當的安慰及引導，不僅影響兒童人格的形成、情緒、心理及認知的發展，. 22.

(33) 而且會延伸到未來生活方式及成長（Kastenbaum ＆Aisenberg，1972）。所以兒童期的生活經驗是足以影響其一生人格的發展。二、認知學派 Speece 和 Brent（1984）指出大多數學者認為認知發展不同，就會有不一樣的死亡態度。蘇完女（1991）也指出死亡概念的改變會影響其對死亡的恐懼。以下依據皮亞傑的兒童認知發展理論，分別描述兒童面對死亡的態度：（一）、感覺動作期:死亡未被概念化，但不能因此認為嬰兒對寵物或人的死亡沒有情緒上的反應。（二）、前運思期:這個階段的兒童的思考是具有自我中心傾向的，他們以個人化的角度看世界，也以為別人也會以他的角度去看世界。兒童將死亡視為一種暫時的分離，像睡覺的狀態，把死亡視為可轉換的和暫時的。因此他們會擔心死者會從棺木或從地下爬出來。這說明了兒童的想法，會影響他們對死亡的恐懼。（三）、具體操作期:知道死亡是不可轉換的。在此期的兒童可能由於分離而繼續恐懼死亡，利用各種合理化的方式來解釋死亡，以為這樣可以規避死亡的到來。（四）、形式運思期：此階段兒童的死亡概念已和成人差不多。死亡觀念已趨成熟。三、社會學習理論 Bandura 的社會學習理論強調在社會情境中個體的行為，因受別人影響而改變，並且認為行為、態度和情感可透過示範、觀察、模仿而習得。例如透過兒童的重要他人如父母、老師、同學、朋友等都是他們很好的楷模。此外大眾傳播媒體的刺激也會對他們的行為、認知、情感產生間接性的影響。例如在『與孩子談死亡』(洪瑜堅，1997)一書中所提到的很多成人怕死亡，成人在小時候就認為死亡是一種神秘. 23.

(34) 又可怕的東西，那麼他們在面對死亡時會表現出害怕的態度，他們的小孩很自然的會從大人處習得了對死亡產生害怕的態度。所以兒童死亡態度之形成，就社會學習理論的觀點而言，並不一定要透過直接的經驗。因此父母和學校老師的死亡態度愈健康，兒童也愈能習得較正向健康的態度。所以不論在學校或家庭中皆應公開且真實地與兒童談論死亡。四、人本心理學派人本心理學的觀點認為焦慮並非由於本能的衝動或驅力。Rogers 認為每個人都需要被積極的關懷，如果當個人在兒童成長階段，因分離、拋棄、失落被處罰，因而產生恐懼而產生焦慮，此時的焦慮可藉由公開的溝通，透過無條件的積極關懷、接納、同理、愛和支持讓兒童可以自由表達其感受。但重要的前提，則是父母必須對死亡有相當低的焦慮和恐懼，並且願意去面對問題。不過很少實證研究以人本心理學作為理論基礎，因為這個學派特別強調健康的人格及正向的情緒發展(蘇完女, 民 1991)。五、存在主義學派 Frankl（1967）以死亡對人類的意義來談論死亡，他認為死亡是普遍而絕對的現象，痛苦、死亡與罪惡感是人類不可避免的悲劇三角，但這些都有他們潛在的意義（引自張淑芬，1996）。他認為生命具有不可逆性，人類一但進入死亡便無法再恢復生命，死亡雖然會帶給人們焦慮，但這樣的現象不但不摧毀生命，反倒是賦予生命的意義，因為人隨時想到自己的死亡與生命的有限性，就會更坦然去面對自己的生命，積極規劃自己的生命，所以 Frankl 認為覺察自己的死亡，反而可以幫助人們存活於當下，也使人們不再逃避責任，賦予生命更積極的意義。 Yalom（1980）認為生死是互相依存的，死亡是生命的一部分，死雖摧毀人，。因為一但個人覺察到自己趨近於死亡，但死的概念卻可拯救人（引自張淑芬，1996）反倒有助於自己與他人、自然環境中的互動關係，而讓自我成長。所以 Frankl 和. 24.

(35) Yalom 都強調對死亡覺察的重要性，談死亡對生命的貢獻，唯有將生命與死亡作一聯結，才能將死亡的功用發揮出來。綜合以上不同學派對死亡的看法，精神分析學派強調兒童早期若經歷過死亡事件，倘無法順遂的解除心中的壓力，將對其人格發展產生不良的影響。以認知學派的觀點來看，兒童早期對死亡具有自我中心的傾向，以個人化的角度看世界，也以為別人也會以他的角度去看世界，所以覺得死亡就像變魔術一樣，死了之後還會活過來，而兒童後期對於死亡的觀念逐漸成熟，卻採取規避的態度來面對死亡。社會學習理論則認為大眾傳播工具對兒童的影響很大，兒童可經由模仿、觀察的學習而形成其死亡態度。人本主義學派強調積極、關懷、同理心的重要性，尤其塑造溫暖、安全的教學環境更有助於學生建立正向的死亡認知。存在主義學派強調生死是互相依存的，覺察死亡的重要性，可以幫助人類活於當下，賦予生命更積極的意義。從上述各個學派對死亡的觀點，可顯見與兒童談論死亡是必須且重要的。. 第四節死亡教育的內涵與發展壹、何謂死亡教育死亡學的學者 Brenna 曾說：「研究死亡使我們更了解生命」，學者 Weisman 與 Hackett 亦說：「一個人的生活方式將影響其將來如何面對死亡，而其對死亡的看法，也將影響其生活方式。」亦有人將中國一句老話翻新變成：「未知死焉知生」。既然生和死都是人生的一部份，而兩者的關係又互為緊扣，即使逃避，死亡仍是每個人必需經歷的，與其在正式面對死亡時，我們可能會感到恐懼、震驚、無助、遺憾或內疚，倒不如早日認識死亡的真面目，並學會好好利用上天所賜的才能、珍惜生命每一刻及為死亡作好準備，就如管理大師 Stephen Covey 在他的名作「與成功. 25.

(36) 有約」(The 7 Habits of Highly Effective People) 內所提及的成功七大習慣之一，就是以終為始、全心以赴，唯有鎖定生命的座標，我們才能活得更豐盛。我們更應從死悟生，以有限活無限，這樣才能讓我們無悔一生!. 貳、死亡教育的起源與發展一、國外死亡教育的發展 (一)澳洲的死亡教育這是目前國外生命教育的主流，由於當地嗑藥問題相當嚴重，於 1979 年在雪梨成立第一所「生命教育中心」(Life Education Center；LEC)，該中心目前是一個國際性組織，屬於聯合國「非政府組織(NGO)」的一員，主要致力於藥物濫用、暴力與愛滋病的防治。另外，澳洲有一個「全國失落與悲傷協會」 (National Association for Loss and Grief,NALAG)的組織，推行「全國失落與悲傷覺醒週」，每年以不同主題在各州城市舉辦各種活動(Deekn,2001)。為了隨時處理學生失落體驗的不時之需，必須接受悲傷諮商等的專家訓練以及接受悲傷教育，以成為一位優秀的教師。 (二)美國的死亡教育美國生命教育的精神主要源自於澳洲的生命教育方案，輔導兒童與青少年拒絕毒品，從學前開始一直到八年級甚至更高年級，在「流動教室」(mobile classrooms) 裡學習，了解人體生理功能，以妥善愛護自己的身體避免不正當的傷害。在積極思考如何幫助兒童從喪失的遭遇和悲痛中重新站起來，所以在明尼蘇達州有悲傷教育和悲傷輔導的實施，是對於不同年齡層喪親孩子設計的課程，協助孩子走出悲傷。死亡教育在美國成為一門學科是 1960 年開始，從幼稚園到大學、醫院、社會福利機構，均有死亡教育課程、座談會、研討會的開設舉行，其目的是希望藉著在教育上的應用，幫助人們能漸漸地增加對死亡的認識，建立正確的觀念，並降低無謂的恐懼（黃天中，1992）。Pine（1977）將死亡教育運動分成四個階段：. 26.

(37) 1、1928-1957 的探索期（John C.Gebhart 以經濟觀點探討喪禮，Thomas D.Eliot 發表居喪《bereavement》與憂傷《grief》的研究，Sylvia Anthony 著書探討兒童死亡概念）。 2、1958-1967 的發展期（H.Feifel 出版 The Meaning of Death 此書是將瀕死與死亡研究帶入新領域，Cicely Saunders 創辦聖克里斯多福臨終關懷機構《St. Christopher＇s Hospice》Kalish ＆ Kastenbaum 發行 “Omega:The Journal of Death and Dying＂）。 3、1968-1977 的普遍期（Kublero-Ross 出版《On death and dying》引起各界廣大的注意與迴響，Shneidman 集結 1965-1975 具代表性的材料，作為大學死亡教育課程的教材，Death Education 期刊開始發行，後改名為 Death Studies）。 4、1978-1985 的成熟期（死亡教育已逐漸融入學校教育與社會當中，全美 61 ﹪的大學提供至少一堂課於死亡教育探討上《Tandy ＆ Sexton,1985》。在全美 85 ﹪的藥劑系、學院為學生提供死亡教育《Edward,1987》。在全美 126 個醫學院、396 個護理學院、72 所藥學院，發現幾乎所有的調查對象中，都已將死亡教育內容、教材整合到相關學科中《Dickinson,Summer ＆ Durand,1987》）（張淑美，1989；黃天中，1992）。以下列出幾項重要事件的演進來說明美國死亡教育的發展：死亡議題的討論源自於1928年John Gebhart發表第一篇對美國喪禮及殯葬館的評論。 1959年，H.Feifel的「 The Meaning of Death 」是將死亡與瀕死研究帶入新領域的重要著作。 1963年，Rebert Fulton 在Minestoa大學開設第一門正式的死亡教育課程，隨即大學及學院中也陸續開設死亡教育課程，由於死亡課題的關注日益增加，於是 Kalish 和Kastenbaum開始編輯報類刊物“Omega＂後來成為死亡教育重要期刊之一. 27.

(38) “Omega：The Journal of Death and Dying＂(黃天中，1991)。 1969年，死亡學大師Leviton 撰文強調學校需要開設死亡教育，而Kubler-Ross 出版“On Death and Dying＂引起廣大的關注和迴響。 1977年，Death Education期刊開始發行由Hannelore Wass 編輯。後改名為Death Studies。當前美國的死亡教育已臻成熟階段，在大學開設死亡教育課程，除了數以千計的中小學規劃死亡教育課程之外，並已成立「全國死亡教育中心」(The National Center for Death Education)。 (三)英國的死亡教育英國的生命教育中心創立於 1986 年，與其他生理健康預防藥物濫用等專業機構密切合作，學校教師及家長在整個預防藥物濫用方案中扮演非常重要的角色。整個方案是由專業訓練的教育工作者透過流動教室來宣導，教育工作者及流動教室是由以社區為基礎的自願團體或法定組織來分配及管理(邱惠群，2001)。 (四)香港的死亡教育香港於 1995 年起推展 LEAP(The Life Education Activity Programme)，包括藥物知識、拒絕的技巧、挑戰青少年對毒品的愛好、以分享合作和角色扮演的多元教學方式進行預防性的生命教育(Margaret Chan,1999)。二、國內死亡教育的發展 (一)在政策方面 1.台灣省政府推行以倫理教育為主軸的生命教育國內生命教育的發起首推陳英豪廳長在省政府時代的倡導，而正式推動則源於台灣省教育廳於民國八十七年所推動的「中等學校生命教育實施計劃」，導因於當時「社會快速變動，多元價值盛行，極易迷失自我，導致人心疏離、道德淪喪⋯要匡正社會風氣，根本之道必須由教育改革做起，提昇人文素養，注意心靈改革，推動. 28.

(39) 倫理教育...」(台灣省教育廳，1998)。當時委託實施倫理教育頗具成效的曉明女中負責規劃，重點在於倫理與道德教育(蔡明昌，2001)。 2.高雄市政府因應校園死亡事件的措施高雄市政府於民國 87 年因校園死亡事件，師生親眼目睹此景悲痛不已，當時教育局長羅文基認為應引導學生對生死有進一步的認識，並提倡今後高中、國中及小學都要加強認識死亡教育。出版了生死教育手冊，是一套適用於國小、國中、高中的生死教育教材。 3.教育部推動生命教育委員會制定中程計畫精省之後，教育部顧問室繼續推動，民國九十年教育部長曾志朗邀請學者專家組成「推動生命教育委員會」，明訂該年為「生命教育年」，結合地方政府、各級學校、民間團體的資源，系列規劃生命教育推動方案。新世紀的第一道曙光---生命教育，自成為教改不能遺漏的一環，教導學生認識自我、珍惜生命、尊重他人，乃是現階段最迫切的生命教育目標(曾志朗，2001)。從教育政策及社會各界的努力，生命教育的推動極有可能成為一場全民生活品質與社會價值重建運動(林思伶， 2001)。目前不論是政府官員、學者專家或是教育工作者都可以深刻感受到生命教育的迫切性，一般民眾也體認到喚醒道德良心的重要。民國九十年由教育部訓委會暨「推動生命教育委員會」提出「教育部推動生命教育中程計劃」(民 90 年至民 93 年)，以四年為推動期。其中訂定生命教育在未來十年內的發展為：（1）前四年之中程計劃將著重於中小學之生命教育課程、師資、教材等之研發及推廣。後六年之長程計劃則著重於生命教育課程之增補及整合，並於大學通識課程中規劃完整之生命教育學程。（2）生命教育將由學校教育推廣到家庭教育及社會教育。前四年中程計劃著重於學生家長的培養，後六年長程計劃著重於生命教育與社會教育的整合。. 29.

(40) （3）因應生物科技及網路科技帶來之倫理衝擊，在後六年長程計劃中可推動設置生命倫理研究中心，必能對現代科技引致的倫理爭議，提出教具有生命教育精神之解答。（4）生命教育將成為全民終身學習的核心課題，使全國人民的內心進行下列美好的轉變，這些轉變包括： a. 有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事。 b. 有積極的人生觀，終身學習，讓自己活得更有價值。 c. 有一顆愛人的心，珍惜自己、尊重別人並關懷弱勢團體。 d. 珍惜家人、重視友誼並熱愛所屬的團體。 e. 尊重大自然並養成惜幅簡樸的生活態度。 f. 會思考生死問題，並探討人生終極的課題。 g. 能立志做個文化人、道德人、擇善固執追求生命的理想。 h. 具備成為世界公民的修養。教育部推動生命教育中程計劃更明定四年目標：（1）鼓勵學生探討生命的意義、目的與理想。（2）落實「德、智、體、群、美」，五育均衡的教育目標。（3）培養學生道德判斷的能力。（4）幫助學生在生活中實踐道德倫理。（5）提昇學生情緒智商、解決問題的能力即與他人相處的能力。（6）開展多元學習環境，協助學生發展各種智慧和潛能。 4.台北市政府的積極推動各級學校生命教育活動台北市政府挹注相當大的人力物力在各級學校推行生命教育活動，研發各種教案教材供置於網路分享平台，提供各級學校教師共享。 5.九年一貫國民教育課程改革的定位. 30.

(41) 目前國內正值九年一貫課程改革階段，現階段學校為因應九年一貫課程改革重點，因著課程內涵改革的學校本位化，在時機上創造了落實生命教育的契機(林思伶，2001)，在國中小課程部份，融滲式的生命以及能夠整合於健康教育綜合活動領域課程的生命教育單元目標應被發展。綜而言之，我國的死亡教育是基於對社會亂象的改革呼聲，期望在校園裡進行心靈改革，以提升國民生活品質。實際措施是以倫理教育理念為起點，適時加入西方的死亡教育，而形成生死教育的內涵。 (二)學者專家理論方面 1、三個領域孫效智(2001b)：生命教育應涵蓋整個人生價值觀的建立。生命教育不只涉及情意面的教育，生命智慧的啟發，還包括知性的，也就是哲學向度。所以，生命教育的目標應包含啟發生命智慧、深化價值反省及整合「知、情、意、行」。孫效智並指出生命教育的內涵應涵蓋三個領域：（1）人生與宗教哲學、（2）基本與應用倫理學、（3）人格統整與情緒教育。 2.五個向度、五個內涵黃德祥(2000，2001)認為生命教育的理念與內涵有五個向度： (1)宗教取向的生命教育宗教是人類極為複雜的心靈現象，同時人世間尚有甚多難以獲得真正解決與答案的問題，因此宗教仍然在一般民眾真實生活中扮演重要的角色。宗教又經常探討人的生、老、病、死等生命與價值的課題，也會對自然與超自然現象加以解釋。所以宗教取向的生命教育重視讓教友或學生相信有神的存在，並且感受神的恩澤，並能根據教義瞭解人的生、老、病、死，最後能獲致榮耀上帝、登上西方極樂世界、上天庭酬賞或獲得美好的來生。此外，宗教也經由辯證、作證、證道的過程去除人生的困惑，具有一定程度的心理治療效果。. 31.

(42) (2)生理健康取向的生命教育這是目前生命教育的主流，重視瞭解人體生理結構、健康增進，疾病預防與環境保護的相關教育。此種取向的生命教育強調生理、心理與心靈的反毒、反污染、反濫交的重要性，傳統健康教育也再次受到重視，希望中小學生能充分瞭解自己的生理狀況，並進而能維護身體健康。 (3)志業(生涯)取向的生命教育事業、志業或生涯教育(career education)也自 1980 年代以後受到世界各國的重視，志業教育的目的在於協助兒童與青少年，甚至一般成人瞭解個人的特質與職場現況，並期望個人能與職場現況作最佳適配，進而能規劃自己的人生、開發潛能、貢獻社會。國內近年來相當重視學生的生涯輔導與生涯規劃，事實上就是一項生命教育。 (4)生活教育取向的生命教育生活教育是自有教育以來的核心項目，而且至今仍是世界各國教育的重點。生活教育也許就是生命教育的基礎。會生活的人才會尊重生命，尊重生命的人才會真正生活。不過生活教育更重視人際相處、社會能力培養、自我生活的料理、生活習慣的培養，以及生活的調適等。近年來，美國甚多學者所強調的道德、責任、良心、尊重的培養則屬於「品格教育(Character Education)」，也可視為生活教育的一部分，目的在使個體能成為一位德行與學問兼備的人。 (5)死亡教育或生死學取向的生命教育死亡教育(death education)主要目的在於讓學生體認死亡的意義、本質，以及學習如何充實的生活與有尊嚴的死亡，近年來國內所興起的「生死學」的探究，基本上亦是屬於此一領域。黃德祥以上述五個向度分析生命教育應對生命的起源，孕育、出生、成長、發展、衰弱、病痛、死亡等人生課題加以探討，使學生有深刻的體認，以便能愛惜生. 32.

(43) 命、豐富人生、珍惜自己、尊重別人、愛護環境、崇尚自然。在生理、心理、社會、精神等方面有健全而完整的發展。他指出生命教育就是一種全人教育的培養，也是一種生命教育的實踐，更是一種倫理教育的涵濡(黃德祥，2000)，包括：人與自己的教育、人與人的教育、人與環境的教育、人與自然的教育、人與宇宙的教育。 3.四大面向黎建球(2000)認為：生命教育是全人教育的核心，是以完整的人生觀為其內容，包括對己、對人、對物、敬天的基本精神。生命教育的意義在提示人從有限走向無限的價值，說明人的生命渴望，開拓人在有限之外的價值，從而接受生命的無限可能，發展生命的力量，達成生命的目標。生命教育的內涵有四個面向：從我的生命而言，必須發揮生命本身的能力、尊重、接受生命內在的需求、體認審察生命發展的狀況，改善建構生命的價值及方向。從與他人的生命關係而言，他人的生命與我一樣值得尊重與敬畏，我的生命不是天下唯一的，他人的生命也不是唯一的，但我之成為我，他之成為他是唯一的，不可取代的，是一樣值得敬重的，與他人的生命關係並不祇限於生命的本質需求，而是基於關係中的力量，也就是愛。在與他人的關係中，所產生的愛，則具有全面性、建設性(或破壞性)及理想性，而人類理想社會，也由此而產生。從與大自然的關係而言，大自然是一蘊育無限生命的有機體，他和人的生命發展是息息相關的，從人的有限生命、有形生命而言，人是依賴大自然的供養而生存的，人的生命境界與萬物的存在景象是相互呼應的。因此，在與大自然的關係中，彼此的尊重，互相的依賴就可以構成人類之所以能繼續發展的關係。從與天的關係而言，我們必須先接受宇宙中是否有一無限、超越人及宇宙能力的主體，祂具有創生、化育一切本物能力之主體？由於此主宰的確實存在，使得生命的意義與價值都有了完整的說明及無可懷疑的歸依性，因此，我的生命與天地主宰的生命的關係，就是有限走向無限的關係，生命中最基本的渴望及特質，才得以. 33.

(44) 完整的實現，生命中的目的，也才得以達成。 4.生死一體兩面，融入死亡議題張淑美(2001)認為生命教育是直接關注從死亡相關議題討論「從死論生，反思生命」的教育，「生死一體兩面」，從死論生也是直接環扣生命終極核心的生命教育。所以無論是「死亡教育」亦或「生死教育」不就是生命教育的重要可行的取向嗎？因為「生死本一家」，生死教育就是善生善終的生命教育。鈕則誠(1998)主張使用生命教育一辭時，應涵蓋死亡論題，分為國小、國中、高中職三階段全面推行教學方案。所以，應該把生、老、病、死納入生命教育的課程範圍。國人忌諱死亡議題，學校方面在此更應率先打破禁忌，安排活動，引領學生參觀醫院、老人院和殯儀館、墓園等場所，讓年輕的心靈感應生命的過程與無常，以早日安頓其「向死存有」的生命基調。 5.正視死亡議題的死亡教育方案尉遲淦(1998)提出生命教育的另一種規劃方案，基於對現行生命教育的反省，就課程定位而言，認為生命教育不能是單純的生命教育，也不能是單純的全人教育或倫理教育，更不能是補充教育，而應是獨立的「死亡教育」。就課程設計而言，生命教育的重心既然不在生命意義與人生觀的正面建立上，而在生死意義與生死智慧的負面轉化上，則應打破對死亡的禁忌，正視死亡議題，對死亡教育採取正面教育的方式。 Lynne(2000)針對 107 位學生及其班級教師作調查研究，指出從兩個觀點可知死亡教育有其必要性。(1)兒童從生活經驗或媒體得知死亡的訊息，以及教師應該加強對死亡的瞭解，以培養學生健全的死亡態度，來面對未來可能的失落。(2)宗教與道德教育(Religious and Moral education；REM)是死亡教育的重要部份，需要謹慎的計畫。因為社會多元的信仰，或是一旦完全由宗教信仰支配的話，則學生可能只以宗教來解釋死亡，這是偏頗的觀念。. 34.