兒童發展與輔導相關學派、人物論點

壹、 行為學派

由美國的心理學家華生在 1913 年創立，行為學派認為個體的行為並不是經 由遺傳或是與生俱來的，而是藉由後天的生活環境學習而來，個體的一切行為產 生和改變都是刺激和反應之間聯結的產物，環境中的刺激會引起行為反應，環境 和經驗對於個體的發展具有重要性，行為學派反對心理學派藉由意識或是不可實 際得知的心靈層面解釋行為理論，行為學派主張要客觀的觀察以及測量紀錄行為 才是心理學研究的範圍，重視行為改變技術並將其運用在特殊行為，運用的方式 有增強、消弱、懲罰，先訂定達成行為標準的目標和明確可行的契約，並找出對 於行為發展最有效果的增強物，重複練習分段達成目標，期間訓練者要堅持其原 則不可輕易動搖改變，並在適當的時機使用增強物或懲罰使行為增強亦或是消 弱，認為只要了解行為和刺激之間的關聯性，就能夠控制刺激使預期的行為出現 (程薇，2010；何薇玲，2012；張茂英，2010)。

一、 華生

行為學派之父主張發展是行為改變的歷程，第一位將動物的制約反應套用在 人的學習行為的心理學家，認為所有的兒童都可以經由後天的學習和環境的塑造 培養成他所期望的成人，認為「行為是經學習而來的」且發展是連續而非階段性 的(何薇玲，2012；張茂英，2010)。

二、 巴夫洛夫

古典制約論研究狗的制約反應，指將原本不會誘發狗反應的某刺激物如：鈴 聲，加上能誘發狗反應的刺激物如：食物一起出現，使得原本不會誘發狗反應的 鈴聲刺激連帶的也引起狗的流口水反應。古典制約的原則以類化、區辨、消弱，

類化指的是當制約一旦形成之後，往後有類似的刺激也能誘使相同反應的形成，

區辨則是指要給與特定的刺激才能誘發特定的反應，當制約形成後若持續只給予 不會造成狗反應的鈴聲刺激而不給予會使狗反應的食物刺激，狗聽到鈴聲流口水 的次數就會漸漸減少，這樣的情形稱為消弱(程薇，2010)。

三、 史金納

以老鼠壓槓桿便會得到食物的實驗做為操作制約的理論基礎，當制約一旦形 成後只要得到增強物的增強，該制約的刺激一出現就會誘發相同的反應，史金納 認為行為並非刺激所誘發，而是因為後效的強化而增加行為的頻繁度，操作制約 的原則是運用增強的方式使行為增加或減少，使行為增加的方式是增強作用，使 行為減少的方式稱為懲罰，增強物又分正增強物、負增強物、原級增強物、次級 增強物，次級增強物又分為社會性增強物和代幣制度，增強作用可分為立即增 強、延宕增強、連續增強、間歇增強，操作制約通常運用在行為塑造、行為改變 技術、編序教學法、讚許與忽略法、隔離(何薇玲，2012；程薇，2010)。

四、 桑代克

桑代克提出學習三定率為練習率、準備率、效果率，以及在貓的迷籠實驗中 悟出嘗試錯誤論，桑代克觀察被關在籠子裡的貓為了獲取籠外的食物，進而嘗試 各種辦法以求打開籠子的門，最後發現壓下踏板即可開啟籠門而得到食物的，桑 代克由此實驗中發現，個體為求正確的結果會保留成功的經驗除去錯誤的方式，

以求建立正確的行為(何薇玲，2012；程薇，2010)。

五、 班度拉

班度拉認為行為是個人和環境相互作用的結果，同意行為是經由學習而來 的，每個人具有個體的認知能力可以選擇想要的和自我調整，個體的行為學習歷 程受到個人認知、環境因素、個人行為三者之間交互作用影響，但是兒童不是被 動的讓環境塑造而是主動的處理訊息，兒童主要藉由觀察學習、模仿產生行為，

故班度拉提出「社會學習論」，然而青少年並非一定要藉由自身經驗來學習事物，

許多的行為學習是不需要制約和嘗試過錯誤改進的過程，而是透過模仿和觀察學 習而來，觀察學習的歷程分為注意力階段、保留階段、模仿再生階段、增強動機 階段，模仿是透過觀察楷模後學習楷模的行為模式，模仿的四種方式有直接模 仿、綜合模仿、象徵模仿、抽象模仿(何薇玲，2012；張茂英，2010)。

綜上所述行為學派的論點在教學上之運用為行為改變技術修正偏差行為，行 為改變技術為正增強、負增強、代幣制度，認為所有的行為都是經由刺激和反應 的聯結作用，藉由後天的學習可以使兒童成為預想中的成人。

貳、 認知心理學派

認知心理學派認為人會主動處理刺激和訊息，並且聯結舊經驗進行學習最終 得到知識，個體的態度、信念以及期望塑造個體的行為，非僅只是由刺激所產生 制約或操作控制(何薇玲，2012)。

一、 皮亞傑

皮亞傑為瑞士心理學家認為兒童的思考方式和成人不一樣，兒童的思考是屬 於主動認知，發展必須到一定的程度才會有學習的產生，要使學生有效的學習就 必須提供學生符合當時發展階段的環境，認知的過程是連續的發展由感覺動作到 邏輯形式、由簡單到複雜、由具體到抽象，發展呈階段性具有文化共通性和個別 差異，每一個階段都會經由平衡→失衡→再平衡，會失衡的原因有成熟、經驗、

社會化三點，失衡後會經由組織基模、適應環境(同化或調適)達到再度平衡，認 知的目的是協助個體適應環境且達到平衡，認為發展在學習之前能主動的建構現 實世界不會受限於本能和環境，遺傳和環境都會影響認知發展，每個兒童發展的 順序相同且依序進行無法倒退，後續的發展是由前一個階段的特質做為基礎，發

展的過程是連續且具階段性的質與量之改變，質的改變大於量的改變(何薇玲，

2012；程薇，2010；張茂英，2010)。

(一)、 感覺動作期(零至兩歲)：有物體恆久的概念透過感官與動作探索外 界，由最初的反射動作到會主動嘗試錯誤來解決問題，此階段即使模仿 的對象不在也能將學習到的能力做出來(何薇玲，2012；程薇，2010；

張茂英，2010)。

(二)、 前運思期(兩至七歲)：此期分為 2~4 歲及 4~7 歲兩階段，2~4 歲時 的兒童思考特徵為以自我為中心，無法站在他人的角度做客觀的分析，

從三山實驗中發現七歲以下的兒童都是以自我為出發點，認為世界是自 己創立的，所有的東西都受自己的控制，此時的象徵能力是很粗淺的，

只能以一個東西代表另一樣物體。4~7 歲的兒童已具備簡單的邏輯概 念，思考方式雖然少了一點自我中心但仍是主觀的，此時的兒童會試著 運用未成熟的半邏輯思考模式推論事情的前因和後果，不過尚缺乏可逆 性及客觀性(何薇玲，2012；程薇，2010；張茂英，2010)。

(三)、 具體運思期(七至十一歲)：此時的兒童已去除集中化的思考特 徵，，面對問題時能夠不被感覺影響的同時間考量多種向度，能完成認 知活動歷程進行資料的蒐集、整理、分析、推理、結論，能進行正確的 邏輯推論，卻仍然依據舊有的經驗或是具體的事實做思考，無法進行假 設性的思考以及抽象的推理和應用(何薇玲，2012；程薇，2010；張茂 英，2010)。

(四)、 形式運思期(十一歲以上)：能從他人的觀點來考慮事情，具有可逆 性能進行抽象式的思考，認為抽象的想像性思考比實際操作更具意義，

能在心裡進行認知活動不再倚賴舊經貿和具體的實物，進行抽象的邏輯 推理時也不再需要具體的事物(何薇玲，2012；程薇，2010；張茂英，

2010)。

二、 維高斯基

社會建構論認為文化使人類開始有了心智活動，文化中的個體與文化時時刻

而影響行為的表現，心智活動分低層次的生物演化和高層次的工具使用，兩種層 次為一體都為人類所有。人類與動物有所區別在於人類的工具使用，語言和符號 皆是工具，為仲介性質的角色，目的在於促進思考，符號有內在導向作用可使人 類突破生物性的限制，語言是適應環境的工具，在技巧仍不熟練時私語和內在語 言能協助思考，主張人類的心理起源於社會，受馬克思主義影響，認為從社會文 化著手去了解兒童發展，才能解決發展上的問題，而學習能促進發展，學習應該 要超越兒童當前的發展，教學應由有能力的他人來協助，兒童並非被動的接受教 導，是對事件做解組後內化吸收而使心智提升。最重要的理論為最近發展區(Zone of Proximal Development，ZPD)，師生互動與同儕合作像搭鷹架一般的學習過 程，在有能力的同儕或是成人的協助下使表現超過一般的水準，即是誘發潛在的 能力使潛能得以發展(何薇玲，2012)。

三、 布魯納

表徵有動作表徵、形象表徵、符號表徵三種，表徵的質和量都會改變彼此互 補對應，具階段性且循序漸進發生，表徵是將新訊息與舊認知做結合，透過表徵 能將外在訊息轉化為內在影像進行運思，自我的學習和調整可以促進符號表徵提 前出現稱為加速預備度，表徵系統論中以動作操弄認識環境的為動作表徵，藉由 探索的行為來確認與物體之間的關係；由感官知覺對事物產生心像進行運思為形 象表徵；用符號來代替實體進行抽象思考為符號表徵，用語言和符號與環境進行 互動。表徵系統論的教學應用有發現學習論、啟發式教學法，發現學習論是培養 學生主動發現問題，誘發學生學習的動機，配合學生的經驗組織教材，使學習的 情境能有助於學習，啟發式教學法為利用安排情境讓同儕間互動以解決情境中的 問題(何薇玲，2012；張茂英，2010)。

綜合上述認知心理學是一門探討人類智慧系統的學科，研究人如何學習、記 憶、知覺與思考訊息，主要探討知識的獲取方式、儲存編碼與記憶提取，以及知 識的內在表徵。視學習為個體對事物經過認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程，

在此歷程中，個體學習到思考的方式，亦即認知心理學家所謂的認知結構。即教

在此歷程中，個體學習到思考的方式，亦即認知心理學家所謂的認知結構。即教