兒童的觀點

台灣 社 會 文 化 受 家 父長 師 制 的 傳 統 觀 念影 響 ， 對 於 兒 童 很容 易 落 入 「 大 人 保 護 兒 童 」、「 監 護 人 決 定 兒 童 事 務 」 的 思 維 中 。現 今 又因 為 少 子 化 ， 家 長 過 度 保 護 ， 因 此 在教育現場，多是家長扮演兒童的發言人，對於兒童切身相關的事 務，鮮少有讓兒童表達自身意見的機會，而且年齡越小自主權與發聲機會越少。然而 早在 100 年前，兒童人權之父柯札克（Janusz Korczak）先生就提出，只有孩子最了解 他們自己（引自林真美，2003）。兒童人權公約也清楚載明兒童是一個獨立的個體，

而且可以陳述自己的觀點，還可以成爲自己爭取權利的主動者。（兒童人權公約；施慧 玲2003；）

以兒童發展與生態系統觀念來看，幼兒一出生就與家庭、學校、社區、社會環境 互動，隨著幼兒成長，個體形成一個與環境互動的動態過程，他們對於他們所處的環 境自然有其感受，也會形成他們自己的經驗，因此幼兒與兒童是經驗其生活的主體，

他們對於什麼有興趣或是關注甚麼議題，他們自己最清楚，也有能力表達其想法。

貳、 兒童觀點的重要

在兒童人權尚未被重視之前，我們往往認為兒童只要聽從、順服與受教化，對於

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兒童存在著不信任感。因此，不論是家長、老師、研究人員或是整個社會，都不重視 傾聽兒童的想法，甚至忽略他們的言談表達。因此以往對幼兒、兒童的研究，雖會以 幼兒與兒童為對象，但大都是由研究人員進行觀察或測試，少有幼兒、兒童參與在研 究中，並提出自己的意見。然而，我們往往容易低估他們是身入其境的觀察者，他們 的感官正敏銳的接收訊息，對於所聽、所見、所感受，有其屬於自己的洞察與理解。

再者，從後現代觀點（postmodern views）的角度來看，兒童被視為是有知識、有

能力的社會成員，能主動參與並建構意義，擁有自己的聲音，對他們的生活有獨特的 觀點，且需要被認真對待（Woodhead，1999 ）。因此兒童本身就有被探索與理解的價 值（Christensen＆James，2000；Lloyd-Smith＆Tarr，2000）。而既然兒童自己建構知識，

擁有自己的觀點與興趣，是理解自己的專家，那麼直接從兒童身上取得這些資訊不是 更直接嗎？（Dupree et al，2001；Einarsdottir，2007）所以現在的教育界，也越來越 重視兒童的聲音，甚至讓他們參與研究事宜。

兒童觀點的價值在於兒童的看法與大人的確很不相同，這樣的不同讓成人開啟對 兒童有新的理解，幫助我們在進行與兒童有關的生活福祉與教育議題探討時，可以因 為了解兒童的看法，做出最適合兒童需求的決定。Clark（2003）就說：「對年幼幼兒 他們不同的觀點和利益保持警覺，將可以實踐幼兒需要的最佳服務以及政策。」(Clark et al, 2003, p. 48)

Clark（2003）特別專注於探討有關幼兒的意見和經驗，在他一個研究中用傳統的 觀察與訪談，加上提供幼兒拍照、製作書和園內地圖、讓幼兒帶領研究人員進行園內 旅行與說明等多元的支持性線索，讓 3、4 歲的孩子參與規劃、設計和開發室內和室外 空間。透過幼兒拍的照片、製作的書地圖等作品，與幼兒開啟了更多的對話，討論哪 些戶外空間是重要的？還有幼兒如何使用這些空間？以理解幼兒對於幼兒園環境的覺 知與感受，找出幼兒的意見和經驗作為環境規劃更改的基礎。研究結果說明幼兒與成 人的觀點有差異。差異其中之一是成人覺得老舊的塑膠毛毛蟲隧道遊具應該要拆除，

但幼兒卻認為那是重要的設備；其二是戶外的房子是幼兒活動的重要資源，父母也認 為是重要的空間，但園內人員卻表示因為房子太小而成為衝突的根源。透過研究發現

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幼兒不同的想法，讓園所在進行戶外空間規劃時，有機會思考一些解決的辦法，如：

幼兒喜歡小房子，但是因為太小而常發生爭執，因而園所另闢了一個新的區域，讓幼 兒們自己建造他們的臨時搭建物。因此，幼兒的觀點就發揮了價值，讓園所可以設計 更符合幼兒需要的戶外空間，提高幼兒在室外活動的樂趣。（Clark，2003；賴閔莉，

2012）

國內有關經驗課程的研究，也是讓幼兒提出對學校與課程活動的看法，例如：廖 鳳瑞（2004）鑒於幼兒對於課程的經驗有其主觀性，幼兒是經驗學校課程的主要體驗 人，需要由幼兒的角度切入，才能真正發現幼兒在課程中經驗了甚麼？藉此探究幼兒 對於學校課程中經驗到的與教育人員、行政人員、研究人員等成人的看法或說法有何 不同？她以個案研究的方式，探索二位五歲幼兒對於教師運作課程的知覺與感受。結 果呈現焦點幼兒對於教師主導的課程參與度高，且能正確執行教師設計的工作或活動，

從旁觀者觀察似乎會解讀為幼兒對於課程非常投入，但是經由訪談幼兒發現幼兒所在 意的是教師指導的「如何正確做」，對於教師在教學中的課程目標與期待幼兒並不了解，

而且兩位個案對於老師運作的課程有不同的陳述格式與內容，理解的程度也稍有不同。

因為發現幼兒經驗到的課程並不是我們所想像，因此引發了僅以旁觀者觀察教師或是 幼兒外顯的行動，或是以教育機構、教師來評斷實際內隱的教與學，可能無法探究教 師的動機與幼兒的真實的經驗，所以聽見幼兒的想法有其重要性。

鄭青青（2002）探討幼兒經驗課程的個案研究時，發現幼兒詮釋經驗的觀點與成 人不同。以在幼兒園中的「等待時間」為例，一般成人認為「等待」這個時段是浪費，

但幼兒卻覺得是和同伴聊天的有趣時間。教師如果了解幼兒的想法，就可以發現幼兒 在等待時間並沒有浪費，而是積極在與同伴發展人際關係、經驗分享與口語表達，甚 至可以從「等待時間」聽到與發現幼兒之間的關係、在意與有興趣的事情，作為設計 調整課程的參考，以更符合幼兒的興趣。

賴閔莉（2011）從幼兒的相片看幼兒園經驗的研究，以馬賽克取向（mosaic approach），運用觀察和相片術以了解幼兒眼中的幼兒園，讓幼兒自主的拍攝幼兒園喜 歡的部分，並在訪談中請幼兒挑選喜歡的照片並詢問幼兒喜歡的理由，此研究從幼兒

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本身獲得理解幼兒觀點的機會，幼兒從照片中呈現在幼兒園在意的人事物，結果幼兒 重視幼兒園的同伴多於教師、對於環境幼兒最喜歡戶外的遊戲場，而中大班不同年齡 對於喜歡的活動或是認為重要的幼兒園經驗有很大差異，此研究中雖未比較成人的觀 點，但是幼兒是幼兒園的一份子，他們實際在幼兒園生活，因此他們的意見、想法也 是重要的參考依據。

從這些研究可以看出學前幼兒能夠覺知與表達在幼兒園的經驗與感受，揭示出身 為「局內人」的聲音，Lioyd and Tarr（2000）表示：「兒童與幼兒在教育現場所經驗 到的現實，無法完全經由推論與假設來理解，而真正的經驗（指兒童所知覺到的）也 不能由別人的看法或說法推論出來，因此，要研究兒童的經驗就必須包含兒童。」（引 自廖鳳瑞，2004）顯示幼兒與兒童主體經驗的看法是重要的價值。

參、 幼小銜接中幼兒與兒童觀點的研究

在幼小銜接中，大班幼兒將要面臨小一新的教育階段，小一兒童則已經實際經驗 了小一的生活，他們對於幼小銜接、入學準備能力之看法，必然有其重要性，需要我 們重視。因此，在幼小銜接議題中也開始重視以幼兒和兒童觀點的相關研究，不過在 國內還是較少，有涉及幼兒及兒童的觀點的研究大多出現在小一新生學校生活與學習 適應之研究。

這方面的研究多採質性研究為主。以實際進入一年級進行觀察並訪問一年級學生，

了解轉銜過程中兒童之感受，探究小一生對於小學生活之適應情形（何家儀，2003；

施郁如，2013；孫良誠，1995；陳俞余，1999；彭詩文，2012；劉慈惠、丁雪茵，2003）。

這些研究發現小一兒童在學校生活的師生與同儕關係、常規行為、生活作息、情緒調 節、課業學習、生活自理都需要適應，但是兒童常是被要求依照學校與教師所既定的 規劃，被催促配合進度，以遵循的角色開始適應小一各面向的學校生活，這些研究讓 我們開始注意幼兒與兒童本身在幼小銜接中所遭遇的問題。然而以往以大人的觀點來 探究幼小銜接，多是關注學前課程對小一適應或是幼小銜接的影響、家長教養或是幼 小教師銜接策略的規劃與協助兒童適應的成效…等，沒有納入幼兒與兒童的看法似乎 仍顯不足。

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另外幸曼玲（2010）發現國內幼小銜接的作法多集中在作息、規範、認識物理環

境與先修小學課程為重。她認為我們需要考慮幼兒在面對小學有些甚麼不同？他們感 受到甚麼？更需要去理解幼兒如何看待這兩個不同的環境，以及如何詮釋不同的幼兒 園及小學的文化？她以幼兒的角度探討台灣與日本兩個不同的國家之幼兒分別感受到 怎樣的幼兒園文化與小學文化，以及他們如何詮釋這兩種文化。研究比較之後，發現 台灣幼兒園與小學文化差異較大，小學活動多樣性少，幼兒園教師是一起活動的夥伴，

小學教師是教導者；日本在兩個階段的差異較小，兩者活動都多樣性，皆有許多戶外 活動。如此看來，台灣幼兒感受到幼小諸多的不同，他們實際的經驗值得我們重視，

作為我們在探討幼小銜接相關事務的參考。

在國外則相當重視幼兒的幼小轉銜經驗，認為幼兒進入正規教育是幼兒生命中的

在國外則相當重視幼兒的幼小轉銜經驗，認為幼兒進入正規教育是幼兒生命中的